Wir sind. Unsere Werte!

Unterrichtsbausteine für den Sekundarbereich II 

Werte sind wunderbar. Werte verleihen jeder Rede etwas Würde- und Weihevolles. Jede*r spricht gerne davon: von „meinen“, von „unseren“ Werten. Sie dienen der Selbstvergewisserung. Sie sind fester Markenkern der eigenen Identität.

Werte sind überall: sei es auf viel- und zugleich nichtssagenden Buchtiteln, in Leitartikeln großer Tageszeitungen, auf Werbeflyern oder auf Firmenhomepages unter der Rubrik „Wer wir sind, wofür wir stehen“. Keine staatstragende Rede kommt ohne „Werte“ aus. Selbst in Abi-Reden und Predigten sind sie immer wieder zu finden. Meistens werden darin „unsere“ Werte beschworen, nachdem von einer „Krise“, einem „Verfall“, einem „Konflikt“ oder sogar einem „Kampf“ der Werte gesprochen wurde.
Personen und Gruppen haben nicht Werte, sondern sind ihre Werte.
Doch – was genau sind eigentlich Werte? Worin liegt ihre Stärke, zugleich ihre Schwäche? Was meinen Werte-Redner*innen, wenn sie davon sprechen? Und – woher kommen Werte? 

Diesen Fragen gehen die hier vorgestellten Unterrichtsbausteine nach.

Werte als Querschnittsthema

Das Wort „Werte“ findet sich im Kerncurriculum für den Sekundarbereich II in Niedersachsen an keiner Stelle des inhaltsbezogenen Kompetenzkataloges – weder in der Rubrik „Verbindliche Grundbegriffe“ noch in der Rubrik „Mögliche Inhalte für den Kompetenzerwerb“.

Intuitiv ließen sich Unterrichtsinhalte zum Thema „Werte“ am besten dem Kompetenzbereich „Ethik” zuordnen. Doch bei näherem Hinsehen zeigt sich, dass „Werte“ grundsätzlich in allen Kompetenzbereichen des Kerncurriculums platziert werden können. Und hier wären wir bei einer ihrer Stärken: Werte sind vielfältig, flexibel und anpassungsfähig. In der Regel gibt es sie nur im Plural. Gerade deshalb funktionieren sie gut als An- und Verknüpfungspunkte. Zugleich liegt hier auch eine Schwäche von Werten: Ohne Konkretisierung bleiben sie schwammig und beliebig. 

Um zentrale christliche Werte geht es im Kompetenzbereich „Jesus Christus” beim Thema „Botschaft Jesu vom Reich Gottes“: Welche Werte lassen sich daraus auf der Ebene der Individual- ebenso wie der Sozialethik ableiten? Im Kompetenzbereich „Mensch” kann es beim Thema „Der Mensch als Geschöpf und Ebenbild Gottes“ ebenfalls gezielt um Werte gehen: Welche Werte lassen sich aus dem Bild vom Menschen als Ebenbild Gottes herleiten? Welche Folgen hat das für das eigene Selbstverständnis einer Person und das Miteinander in Gemeinschaften? Wenn es schließlich um das evangelische Kirchenverständnis oder das Verhältnis von Kirche und Staat in Geschichte und Gegenwart geht, ließen sich über das Stichwort „Werte“ Unterschiede genauso wie Schnittmengen konturieren. Gleiches gilt für den Kompetenzbereich Religion und Religionen: Welche Werte teilen Gläubige aller Weltreligionen? Wo aber gibt es erkennbare Unterschiede? Außerdem lässt sich hier an scheinbar gemeinsamen Werten sehr markant aufzeigen, dass Werte manchmal sehr unterschiedlich interpretiert werden.

Die Entdeckung der Werte und ihre Funktionalität

In seinem Buch „Werte – Warum man sie braucht, obwohl es sie nicht gibt“ geht der Philosoph und Leiter der Forschungsstelle Nietzsche-Kommentar der Heidelberger Akademie der Wissenschaften, Andreas Urs Sommer, den geschichtlichen Wurzeln der Werte nach. Er erklärt, dass die Philosophie über Jahrtausende hinweg „eine wertfreie Zone“ gewesen ist, „zumindest eine Zone, in der zwar über das Gute, die Moral, die Tugenden vielfältige Debatten geführt wurden, nicht jedoch über ‚Werte‘“.¹  Erst im 19. Jahrhundert sei das Nachdenken und die Rede explizit von Werten zu philosophischer Prominenz gekommen, so Sommer. Nicht zufällig erfolgte die Entdeckung der „Werte“ parallel zur Ökonomisierung westlicher Gesellschaften infolge der Industrialisierung. Es ging plötzlich um Wertschöpfung durch Produktion und Leistung, um ökonomische, materielle Werte. Sommer resümiert: „Der Wertbegriff der Philosophie ist also nicht bloß ein ‚Nachkömmling‘ des moralisch Guten,²  sondern von durchaus unreiner Abkunft. Er erscheint als Zwitterwesen aus Moral und Ökonomie – und gerade seine kumulierte Erbsubstanz aus zwei Sphären macht seine Stärke, seine vielfältige Anschlussfähigkeit aus.“³ 

Die Ökonomisierung der modernen industriellen Gesellschaften beschleunigte darüber hinaus die Säkularisierung. In der Folge brachen bisherige Gewissheiten vom Guten, Wahren und Schönen weg, weil insbesondere christlich begründete Auslegungen vom Guten und Wahren ihre Bindungskraft verloren. Auch das Postulat von einer transzendentalen menschlichen Vernunft, auf die sich Aufklärer wie Immanuel Kant berufen hatten, geriet im 19. Jahrhundert unter Druck: durch die ernüchterte Geschichtsphilosophie sowie durch die Erkenntnisse Charles Darwins. Es wurde deutlich, dass der Mensch mit ihm seine Vernunft und alle bisher absolut gesetzten Auffassungen vom Guten geschichtlichen Entwicklungen unterliegen.⁴ 

Werte sollten in dieser Situation Abhilfe schaffen. Sie boten aufgrund ihrer Unbestimmtheit die Möglichkeit, verschiedene und einander eigentlich ausschließende Moraltheorien auf einen kleinsten gemeinsamen Nenner zu bringen: „Der Hedonist konnte sich ebenso zu Werten bekennen wie der Idealist, der Kantianer ebenso wie der Utilitarist – vom Christen und seinen ‚christlichen Werten‘ ganz zu schweigen.“⁵ 

Die Pluralisierung moralischer Theorien und Standpunkte hat ohne Frage im 19. Jahrhundert an Fahrt aufgenommen, sich aber infolge der Globalisierung im 20. Jahrhundert weiter beschleunigt. Nun treffen nicht mehr nur verschiedene Moraltheorien aufeinander, die in der Regel noch in einem gemeinsamen kulturellen Gedächtnis verwurzelt sind, sondern zudem viele Kulturen aus aller Welt mit verschiedenen wertebildenden Traditionen und Narrationen. Damit sich der*die Einzelne in diesem unübersichtlichen Dickicht noch zurechtfinden kann, gilt es, Gleichgesinnte zu finden und sich zugleich von nicht Gleichgesinnten abzugrenzen. Werte sind hierfür optimal geeignet: Sie helfen, sich selbst – ob als einzelne Person oder als Gruppe – nach außen markant zu profilieren und gleichzeitig andere Personen oder Gruppen am Maßstab der eigenen Werte zu bewerten – häufig leider auch abzuwerten.

Werte als Mittel zur Identifizierung und Profilierung

Der Mensch ist in der Moderne – in der Postmoderne und dem Zeitalter von Social Media noch mehr! – zu einem permanent bewertenden Wesen geworden. Das Bewerten und Bewertet-Werden ist zum dauerhaften Begleiter geworden – durch alle Lebensbereiche hindurch. Schon Friedrich Nietzsche, der zu seiner Zeit eine Umwertung aller Werte propagierte, stellte fest: „Der Mensch bezeichnete sich als das Wesen, welches Werthe misst, werthet und misst, als das ‚abschätzende Tier an sich‘.“⁶  

Die eigenen Werte in das Schaufenster des eigenen Profils zu stellen, ist auf den meisten Social Media-Plattformen nicht nur üblich, sondern essenziell. Auf Linkedin zum Beispiel geht es um die eigene Profilierung. Netzwerke Gleichgesinnter werden geknüpft. Im Idealfall finden neue Arbeitnehmer*innen und Arbeitgeber*innen oder Geschäftspartner*innen zueinander. Das Bekenntnis zu gleichen Werten signalisiert: Wir passen zusammen. 

Eine ähnliche Funktion haben Werte auf Dating-Portalen. Im ersten Unterrichtsbaustein „Ich bin. Meine Werte!“ (M 1) sehen sich die Schüler*innen fünf (anonymisierte!) Screenshots von der Dating-Plattform „Bumble“ an. Sie haben die Aufgabe, explizit ins Schaufenster des Profils gestellte Werte zu benennen. Diese Aufgabe könnte zum Einstieg einer Annäherung an den Begriff dienen: Was sind überhaupt Werte? Woran erkenne ich Werte? Welche Werte gibt es? Daran könnte eine erste Begriffsdefinition anschließen, die die Schüler*innen mithilfe einer kurzen Internetrecherche überprüfen und abgleichen.

Folgende Arbeitsdefinition ließe sich verwenden: Werte sind bewusste und unbewusste Orientierungsstandards, von denen sich einzelne Personen ebenso wie Gruppen bei Entscheidungen und Handlungen leiten lassen. Auch Lebensentwürfe basieren auf persönlichen ebenso wie auf gruppenbezogenen Werten. Werte sind starke Identitätsmarkierungen von Personen und Gruppen. Sie sind zugleich Maßstäbe bzw. Kriterien, die an andere Personen und Gruppen angelegt werden, um sie einschätzen und bewerten zu können.

Anschließend erhalten die Schüler*innen die Aufgabe, in den Profilen nach impliziten Werten zu suchen. Hierbei sind Angaben wie „christlich“, „atheistisch“, „eher links“, „politische Mitte“, „liberal“ interessant. Ziel ist es, dass die Schüler*innen nicht nur ins Gespräch darüber kommen, welche Werte sie hinter diesen Angaben vermuten, sondern auch möglicherweise eigene Klischees reflektieren. 

Die Karikatur mit dem Pfau „Meine Werte!“ unter den Screenshots in M 1 könnte ein weiterer Impuls sein, über die Fragen nachzudenken: Welche Aussagekraft steckt in Werten? Dienen sie vielleicht eher der eigenen Profilierung nach dem Motto: Seht her, welch‘ edle Gesinnung ich habe? Sind sie also vielleicht doch mehr schöner Schein als echtes Sein? 

Werte, Werte und immer mehr Werte

Werte sind im Grunde Fiktionen, menschliche Konstruktionen. Sie haben keine Substanz an sich. Das heißt, es gibt sie nicht ohne Menschen, die sie erschaffen und an ihren Wert glauben. Werte tauchen erst mit selbstbewussten Individuen auf. Sie stabilisieren Gruppen und Personen einerseits, andererseits dynamisieren sie. Denn insbesondere einzelne Personen können sich immer wieder neu verorten. Sie können Werte annehmen oder ablegen, neu priorisieren oder neu interpretieren. Werte sind also immer Werte für jemanden in einem konkreten Kontext, und sie stehen immer im Verhältnis zu anderen Werten.⁷  

Im zweiten Unterrichtsbaustein (M 2) stehen elf Zitate im Mittelpunkt, in denen verschiedene Absender von Werten sprechen: von christlichen, demokratischen, europäischen, humanistischen und gemeinsamen Werten; von Grundwerten, Wertewelten, deutscher Werteordnung, Wertevorstellungen sowie von Werten, die von einer Produktmarke „verkörpert“ werden. Die Schüler*innen ordnen zunächst ein, wer von gleichen oder ähnlichen und wer von ganz anderen Werten spricht. Ziel ist es, dass die Schüler*innen die Rede von „Werten“ mit dem konkreten Absender und dem konkreten Kontext verbinden. Sie erläutern schließlich die Formulierungen „Wertewelten“ und „Werteordnung“, bevor sie zu den Zitaten Stellung nehmen. 

Wir verteidigen „unsere“ christlichen Werte!

Von „christlichen“ Werten sprach erstmals Friedrich Nietzsche, allerdings in abwertender Absicht.⁸  In ihnen sah er die Grundlage für eine „Sklavenmoral“, der er die „Herrenmoral“ des neuen Übermenschen gegenüberstellte. Während die Herrenmoral für Nietzsche aktive Lebensbejahung, Macht und Selbststolz bedeutete, sah er in der Sklavenmoral das Ressentiment der Schwachen gegen die Starken, außerdem selbstverneinende Demut und Mitleid. Christ*innen selbst begannen erst im 20. Jahrhundert explizit von „christlichen“ Werten zu sprechen oder besser gesagt sie zu beschwören – parallel zum fortschreitenden Bedeutungsverlust der christlichen Kirchen und des christlichen Glaubens.⁹ 

In den letzten Jahren ist das Christentum aber in die öffentliche Wahrnehmung zurückgekehrt, sogar auf die politische Weltbühne. Dabei geht es angeblich darum, christliche Werte zu verteidigen. Die Frage ist nur, wer verteidigt hier eigentlich was genau gegen wen? Der dritte Unterrichtbaustein (M 3) setzt sich unter anderem mit dieser Frage auseinander. In den USA sind es ausgerechnet der Präsident Donald Trump und seine MAGA-Bewegung, die sich in einem Verteidigungskampf für christliche Werte sehen. Auch Wladimir Putin und der Moskauer Patriarch Kyrill I wähnen sich und Russland in einem Endkampf gegen den unchristlichen Westen und geben vor, christliche Werte zu verteidigen. Die Schüler*innen arbeiten zunächst aus zwei Texten heraus, welche Vorstellungen bzw. Konkretionen Trumps MAGA-Bewegung ebenso wie der russische Präsident und der russisch-orthodoxe Patriarch mit christlichen Werten verknüpfen. Was genau wollen sie verteidigen bzw. meinen sie, verteidigen zu müssen? Die Schüler*innen werden die Gemeinsamkeiten sicher schnell benennen können. Dabei können Schlüsselwörter wie „Feind“, „Hass“, „Kampf“, „Rache“ hilfreich sein. Möglicherweise fällt den Schüler*innen darüber hinaus auf, dass sich diese Auffassungen sowohl auf eine fundamentalistisch-wortwörtliche als auch auf eine äußerst selektive Bibelauslegung stützen. 

Anschließend arbeiten die Schüler*innen aus Auszügen der Predigt von Bischöfin Mariann Edgar Budde anlässlich der Inauguration Donald Trumps am 21. Januar 2025 ihre Vorstellungen und Konkretionen von christlichen Werten heraus. Zentral sind hier Stichwörter wie „Liebe“, „Erbarmen“, Barmherzigkeit“. Die Schüler*innen vergleichen ihre Konkretionen christlicher Werte mit denen bei MAGA und Kyrill. Dabei wird noch einmal sehr deutlich, was bereits beim zweiten Unterrichtsbaustein erkennbar war: Die Rede von Werten ist nicht loszulösen vom Sprechenden und vom konkreten Kontext. Schließlich erhalten die Schüler*innen die Aufgabe, die einander gegenüberstehenden Interpretationen christlicher Werte mithilfe ihres bisher im Religionsunterricht erworbenen Fachwissens über Botschaft und Handeln Jesu Christi zu überprüfen.

Selbstbindung an Werte

Der vierte ebenso wie der fünfte Unterrichtsbaustein können eine Ergänzung und Vertiefung zu den ersten drei Unterrichtsbausteinen sein. Im vierten Unterrichtsbaustein (M 4) „Wir sind jung. Wir sind unsere Werte“ geht es um christliche und humanistische Werte. Als Einstieg ist ein ZDF-Beitrag gewählt: „Wie Christfluencer konservative Werte verbreiten.“¹⁰  Auch hier arbeiten die Schüler*innen heraus, welche konkreten Inhalte sich hinter den „konservativen“ Werten der Christfluencer*innen verbergen. Wenn sie vorher mit dem Material M 3 gearbeitet haben, dürften ihnen die Ähnlichkeiten zur MAGA-Bewegung in den USA und zur russisch-orthodoxen Kirche in Russland auffallen. Anschließend erhalten die Schüler*innen arbeitsteilige Rechercheaufgaben: Sie recherchieren auf den Internetseiten von sechs verschiedenen Jugendorganisationen, an welche Werte sich junge Menschen in Deutschland binden. Es handelt sich um fünf verschiedene christliche Jugendorganisationen und um die „Jungen Humanist*innen“ (HVD = Humanistischer Verband Deutschland). Anhand ausgewählter Kriterien vergleichen die Schüler*innen die Werte der Jugendorganisationen sowie die beworbenen Aktionen und Veranstaltungen, mit denen die eigenen Werte in die Tat umgesetzt werden. Die Schüler*innen können dabei erkennen, dass christliche Jugendorganisationen mit Blick auf ihre Selbstbindung an Werte und deren Umsetzung teilweise weiter voneinander entfernt liegen als einige christliche Jugendorganisationen zu den ausdrücklich nichtchristlichen „Jungen Humanist*innen“ des HVD. Die Trennlinie bei der Konkretion und Auslegung von Werten verläuft nämlich meistens eher zwischen „erzkonservativ“ und „liberal“ als zwischen „christlich“ und „atheistisch“ bzw. „humanistisch“. Hierbei kann zurückgegriffen werden auf die Ergebnisse des ersten Unterrichtsbausteines zu den Angaben „christlich“, „atheistisch“, „liberal“ usw. Spannend wäre eine sich daran anschließende Diskussion darüber, wie sich humanistische Werte wie „Solidarität“ und „Menschenwürde“ ohne Transzendenzbezug begründen lassen. 

Der fünfte Unterrichtsbaustein (M 5 auf den folgenden Seiten) schließlich bietet den Schüler*innen die Möglichkeit, sich mit der Selbstbindung an Werte innerhalb der Bundeswehr auseinanderzusetzen. Insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion um die Reaktivierung einer allgemeinen Wehrpflicht und angesichts der Weltlage mit den Kriegen in der Ukraine und in Nahost könnte das Thema für die Schüler*innen interessant sein. Es dürfte für die meisten Schüler*innen, aber wohl auch für viele Lehrer*innen, neu sein, dass in der Bundeswehr großer Wert auf die ethische Wertebildung der Soldat*innen gelegt wird. Teil der soldatischen Ausbildung und militärischen Lehrgänge ist der „Lebenskundliche Unterricht“, der von evangelischen und katholischen, neuerdings auch jüdischen, Militärpfarrer*innen durchgeführt wird. Die Schüler*innen arbeiten mit diesem Material an zwei realen militärischen Situationen, in denen sie auf Grundlage eines ermittelten soldatischen Wertekanons Entscheidungen treffen müssen. 

Wertebildung: nicht vermitteln, sondern autonom aneignen lassen!

Vor einigen Jahren erzählten ein Fachkollege und ich einander von unserer Motivation für das Schulfach Religion. Er wolle den Schüler*innen gerne Werte vermitteln, sagte er mir. Bei dieser Aussage hatte ich spontan ein Störgefühl. „Welche Werte willst du denn vermitteln?“, fragte ich ihn. „Und, woher weißt du so genau, welche Werte gut oder am wichtigsten sind?“ Meine Frage wiederum schien ihn zu verwundern. „Na, christliche Werte natürlich – und demokratische!“ Das hörte sich gut an. Wie unterschiedlich aber christliche Werte mit konkreten Inhalten gefüllt und vor allem mit konkretem Handeln gelebt werden können, wollen diese Unterrichtsbausteine deutlich machen.¹¹  Bei demokratischen Werten ist es nicht anders. Ich denke, Wertebildung beginnt mit dem genauen Wahrnehmen konkreter Situationen und Kontexte. Dazu gehört Zuhören und ein wertschätzender, nicht vorschnell bewertender Austausch verschiedener Werte und Wertvorstellungen. Wertebildung ist meiner Auffassung nach eine prozesshafte subjektive Aneignung von Werten und Wertvorstellungen. Sie geschieht nicht ohne soziale Rück- und Einbindung und nicht ohne Dialog, aber letztlich autonom.

Anmerkungen

1. Sommer, Werte, 32.
2. Sommer verweist auf Martin Heidegger, der in seiner polemischen Betrachtung des Wertedenkens aufzeigen konnte, dass der Wertegedanke der späteste Nachkomme des „agathón“ (des Guten) in der Philosophie Platons gewesen ist. Vgl. A.a.O., 33f.
3. A.a.O., 34.
4. Vgl. a.a.O., 40f.
5. A.a.O., 41.
6. Friedrich Nietzsche: Zur Genealogie der Moral. Eine Streitschrift, in: ders.: Sämtliche Werke. Kritische Studienausgabe in 15 Einzelbänden, hg. von Giorgio Colli und Mazzino Montainari, München u.a. 1999, Bd. 5, 306; hier zitiert nach: Sommer, Werte, 35.
7. Vgl. Sommer, Werte, 172-174.
8. Vgl. a.a.O., 35.
9. Vgl. a.a.O., 35f.
10. Christopher Wehrmann im Interview mit Martin Fritz, https://kurzlinks.de/ikrd (6.5.2026).
11. Exemplarisch könnte dies im Unterricht zusätzlich am Beispiel des genuin christlichen Wertes der Nächstenliebe veranschaulicht werden: Andreas Urs Sommer zeigt in seinem Artikel „Hexen wurden aus Nächstenliebe verbrannt“ auf, dass Nächstenliebe auch zu größtem Unrecht führen kann, wenn die einen zu wissen meinen, was für die anderen gut ist. So seien auch „Ketzer“ und „Hexen“ verbrannt worden, in der Überzeugung, damit verhülfe man ihnen zu dem, was besser für sie sei: nämlich den ewigen Höllenstrafen zu entgehen.
     

Literatur

• Bindé, Jérome (Hg.): Die Zukunft der Werte. Dialoge über das 21. Jahrhundert, Paris 2007
• Hessische Landesvertretung Berlin (Hg.): Werte, Ein gemeinsames Fundament für Deutschland und Europa?, mit Beiträgen von Udo di Fabio, Wolfgang Huber u.a., Freiburg/Basel/Wien 2019
• Sommer, Andreas Urs: Hexen wurden aus Nächstenliebe verbrannt, in: Anders Handeln, Ausgabe 1/2021, Nächstenliebe, ein Themenheft von Andere Zeiten e.V., 37
• Sommer, Andreas Urs: Werte. Warum man sie braucht, obwohl es sie nicht gibt, Stuttgart 2016.