Der Wert religiöser Bildung in der demokratischen Gesellschaft – Zur Bedeutung des Religions- und Ethikunterrichts in Niedersachsen

Wertebildung als gesellschaftliche Aufgabe

Eine offene, vielfältige und demokratische Gesellschaft braucht Bürger*innen, die miteinander Grundwerte teilen und gleichzeitig in der Lage sind, tolerant und konstruktiv mit vielfältigen Werteorientierungen und Lebensstilen umzugehen. Dafür bedarf es einer Werte-Bildung in der Gesellschaft, deren Ort unter anderem die Schule ist. Was den gesellschaftlichen Konsens ausmachen soll, beschreibt das Niedersächsische Schulgesetz in § 2. Demzufolge sollen dafür das Christentum, der europäische Humanismus sowie die Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen die Grundlage bilden. Das Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und die Niedersächsische Verfassung stecken den Rahmen der Wertvorstellungen ab, den Schule zu vermitteln hat: Konkret nennt das Schulgesetz die Grundrechte, die staatsbürgerliche Verantwortung und die demokratische Gestaltung der Gesellschaft, die sich u.a. im Handeln nach ethischen Grundsätzen, in der Anerkennung religiöser und kultureller Werte, in Gerechtigkeit, Solidarität und Toleranz, Gleichberechtigung, Verständigung, Verantwortung für die Erhaltung der Umwelt und einem vernunftgemäßen Umgang mit Konflikten realisiert. 

Gelingensbedingungen demokratischer Erziehung 

Zu den Gelingensbedingungen schulischer Werte-Erziehung gehört, dass Kinder und Jugendliche als selbsttätig und eigenverantwortlich Agierende ernst genommen werden. Werte-Erziehung ist kein einseitiger Top-down-Prozess. Daher kann es hier nicht nur um einseitige Vermittlung gehen, sondern vielmehr muss eine Anregung zur selbstständigen Aneignung von Werten und zu Dialog, Austausch und Auseinandersetzung erfolgen. Demokratische Wertevermittlung bedarf des Erlebens von Selbstwirksamkeit und Mitgestaltung – nicht nur als Bildungsziel, sondern als essenzieller und fortlaufender Bestandteil des Unterrichts. Wertebildung kann insbesondere dann gelingen, wenn sie auf die Lebenswelt und den Alltag der Kinder und Jugendlichen Bezug nimmt und ihre Interessen und Ressourcen berücksichtigt. Dazu bedarf es angemessener kompetenzorientierter Ansätze, die es ermöglichen, verschiedene Positionen zu reflektieren, wertorientiertes Handeln zu üben und sich in ein eigenes, begründetes Verhältnis zu ihnen zu setzen, affirmativ oder ablehnend. 

Den eigenen Standpunkt in der Vielfalt finden

Eine so verstandene Wertebildung für Kinder und Jugendliche bildet eine Grundlage für sozialen Zusammenhalt, ein gutes Miteinander und letztlich auch für eine lebendige Demokratie. Dies ist umso wichtiger, als dass unsere Gesellschaft sich in den letzten Jahrzehnten tiefgreifend gewandelt hat. Globalisierung, Digitalisierung, die Klimakrise, demographischer Wandel, soziale Ungleichheiten, Kriege und Konflikte verändern unser Leben, unsere Wirtschaft, Politik und Kultur. Auch im Leben jedes Einzelnen machen sich die zunehmende Komplexität der Welt, die Vielfalt der Gesellschaft, weltweite Migration und Flucht, rasant wachsende Veränderungen in der Arbeitswelt und zunehmende Mobilitätsanforderungen bemerkbar. Zugleich wandeln sich die sozialen Beziehungen und Familienstrukturen, die Individualisierung nimmt zu. Christian Grethlein zufolge hat dieses Leben in einer „Zeit der Übergänge“ tiefgreifende Konsequenzen: „Bisher Selbstverständliches in der Lebensführung […] wird diskutiert und steht regional sowie global zur Disposition. In einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft entsteht dadurch die Notwendigkeit für die Einzelnen, die Gestaltung ihres Lebens zu reflektieren und eventuell neu auszurichten, also zu verantworten. Es geht um die angemessene Lebensform.“¹  

Ziel der Wertebildung muss es deshalb sein, unseren Kindern und Jugendlichen das Rüstzeug für die selbstständige Entwicklung von Orientierungsmaßstäben und Kompetenzen im Umgang mit Komplexität und Vielfalt zu vermitteln. Dazu gehören das Finden einer eigenen Position, das Anerkennen gemeinsamer Grundwerte und die Fähigkeit, mit Vielfalt und daraus resultierenden Konflikten umzugehen. Und das gilt selbstverständlich auch auf religiösem Gebiet.² 

Wertebildung im Religionsunterricht

Das Niedersächsische Schulgesetz fordert von den Schulen, den Schüler*innen die für diese Werteorientierung erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln (§ 2 Abs. 2). Diese Aufgabe erfüllen die Schulen in der Gestaltung des gesamten Schullebens und in allen Unterrichtsfächern – eine herausfordernde Aufgabe, die aber existenziell ist für unser Zusammenleben. Dabei sind es insbesondere die Fächer Religion und Werte und Normen, in denen diese Bildungsziele nicht nur in den Unterricht einfließen, sondern in denen sie Gegenstand der Reflexion und Auseinandersetzung sind. Spätestens seit den 1970er-Jahren hat der Religionsunterricht keine katechetische Ausrichtung mehr, sondern eine aufklärerische, emanzipatorische Funktion übernommen, ist religiöse Bildung am Ort von Schule.³  

In dieser Situation zunehmenden Bedarfs an Orientierung einerseits sowie des schwindenden konfessionellen Bewusstseins und allgemeiner Säkularisierungsprozesse andererseits haben die evangelischen (Landes-)Kirchen und die katholischen (Erz-)Bistümer in Niedersachsen einen historischen Schritt gewagt: die Entwicklung eines neuen Faches Christliche Religion, das von beiden Kirchen gemeinsam verantwortet und schrittweise den evangelischen und den katholischen Religionsunterricht ersetzen wird. Über die Entstehung und Konzeptentwicklung werden im »Loccumer Pelikan« und zahlreichen anderen Publikationen von Anfang an kirchliche und wissenschaftliche Beiträge veröffentlicht. Auch an dieser Stelle möchte ich diesen historischen Schritt ausdrücklich würdigen und den Kirchen dafür danken, dass sie dieses Mammutprojekt trotz der dafür notwendigen umfangreichen Planungen, angesichts der zu leistenden Überzeugungsarbeit und der Rechtfertigung dieses Projekts auf den verschiedensten kirchlichen und schulischen Ebenen, der ökumenisch-theologischen, religionspädagogischen und -didaktischen Herausforderungen und damit verbundenen Arbeit, angestoßen haben und jetzt konsequent gemeinsam mit Vertreter*innen des Landes Niedersachsen umsetzen.

Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht seit 1998 

Niedersachsen ist schon seit Langem Vorreiter in Sachen ökumenischer Kooperation im Religionsunterricht. Bereits seit 1998 kann christlicher Religionsunterricht auf der Grundlage von Art. 7 Abs. 3 GG in Niedersachsen als Evangelische oder Katholische Religion auch konfessionell-kooperativ erteilt werden.⁴  Katholische und evangelische Schüler*innen können im gemeinsamen Unterricht miteinander und voneinander lernen. Seit 2007 wird die Teilnahme am konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, dem sogenannten KokoRU, statistisch erfasst: Seitdem hat sich der Prozentwert der teilnehmenden Schüler*innen von 6,4 auf 28,4 Prozent gesteigert – ein Indiz für die enorm gestiegene Akzeptanz unter allen an Schule Beteiligten, von den Schüler*innen über die Erziehungsberechtigten bis zu Lehrkräften und Schulleitungen.

Ausgehend vom Erfolg des niedersächsischen KokoRU und den damit gemachten Erfahrungen, die vielfältig wissenschaftlich evaluiert wurden, gehen die Kirchen und das Land Niedersachsen gemeinsam ab dem kommenden Schuljahr einen nächsten Schritt: die Einführung des Faches mit dem etwas sperrigen, aber verfassungsrechtlich notwendigen Namen „Christliche Religion nach evangelischen und katholischen Grundsätzen“, das sicher zukünftig genau wie bisher im Schulalltag schlichtweg „Reli“ genannt werden wird. Dieses Fach soll nicht nur als Pflichtfach für alle evangelischen und katholischen Schüler*innen erteilt werden, sondern offen für alle anderen an religiösen Fragen interessierten Kindern und Jugendliche sein.

Ein neuer didaktischer Zugriff auf religiöse Bildung 

In diesem Unterricht wird sich das vollziehen, was einleitend ausgeführt wurde: Um auch die zunehmend nicht kirchlich sozialisierten Schüler*innen zu adressieren, stimmen Kirchen und Land darin überein, dass das neue Fach an den Lebensbezügen der Schüler*innen orientiert sein soll, die weltweite kirchliche und religiöse Ökumene und religiöse und weltanschauliche Pluralität der Gesellschaft in den Blick nehmen wird. Insofern hatten die von Land und Kirchen ausgewählten Mitglieder der entsprechenden Kommissionen völlig neue Kerncurricula (KC) zu entwickeln und nicht nur zwei bereits bestehende miteinander zu verbinden. Statt von theologischen Kategorien („Mensch“, „Gott“, „Jesus Christus“, „Ethik“, „Kirche und Kirchen“, „Religionen“) wird die Neukonzeption nun von den existenziellen Lebensfragen der Schüler*innen ausgehen, von Fragen nach dem eigenen Lebensentwurf (Kompetenzbereich „Identität“), nach Zugehörigkeit und Abgrenzung („Gemeinschaft“), , nach Sinndeutungen und Religion („Sinn und Glaube“), individuellen Handlungsoptionen und den dazugehörigen Werten („Handeln“) und nach Transzendenz sowie der Gestaltung des individuellen und des gesellschaftlichen Lebens („Freiheit und Zukunft“). Diese Lebensfragen werden in Beziehung zur christlichen Religion gesetzt, insbesondere durch die Vermittlung christlicher Ressourcen (biblische Texte, theologische und kirchliche Grundüberzeugungen und Traditionen, Begegnungen mit Orten gelebter Religion sowie Biografien engagierter Christinnen und Christen). Weiter werden in diesem Fach die „interreligiösen“ sowie die gesellschaftlichen und interdisziplinären Perspektiven zur Geltung gebracht. So wird den Schüler*innen, unabhängig von ihrer eigenen Religion oder Weltanschauung, eine religiöse Bildung gerade durch die Vermittlung von Kenntnissen, Reflexion, kritische Auseinandersetzung und schließlich eine begründete Positionierung ermöglicht. Die Bekenntnisgebundenheit und Konfessionalität dieses Faches auf Basis „der evangelischen und katholischen Grundsätze“ wird für Schüler*innen durch diese Wechselbeziehung zwischen ihren eigenen existenziellen Fragen und den Antworten des Christentums im Kontext sowohl anderer Religionen und Weltanschauungen als auch gesellschaftlicher Themen neu zur Sprache gebracht.

Die Clickbait-Artikel in einigen Zeitungen (März 2026) suggerierten, in den neuen Kerncurricula würden christliche Inhalte an den Rand gedrängt. Wer die in den KC intendierte ernsthafte interreligiöse Auseinandersetzung auf die Formel „Scharia statt Jesus“ reduziert, diskreditiert das Anliegen des Landes und der Kirchen, die nachfolgende Generation zu Verständnis und gegenseitiger Toleranz zu erziehen. Diese Berichterstattung hat leider völlig unnötig viele Lehrkräfte, Eltern und Bürger*innen verunsichert.⁵  Bei genauem und sorgfältigen Lesen zeigt sich jedoch schnell, dass christliche Inhalte, Themen, Handlungsperspektiven und Glaubenserfahrungen in Geschichte und Gegenwart im Fokus des Faches stehen werden. Dabei ist es beispielsweise bei der Beschäftigung mit den biblischen Schöpfungserzählungen konsequent, auch die Auseinandersetzung mit der Verantwortung des Menschen für die Nachhaltigkeit menschlichen Handelns angesichts der Klimakrise zu thematisieren; genau darin wird die Wechselbeziehung zwischen Schüler*innenorientierung und einer christlichen Grundorientierung sichtbar. Wer dies bewusst negiert, hat nicht das Gelingen des Religionsunterrichts, sondern andere politische Ziele im Blick und schadet der Sache. 

Zugleich nimmt das Fach Christliche Religion eben auch die Verpflichtung ernst, ein Verständnis anderer christlicher Konfessionen (Orthodoxie und Freikirchen) und monotheistischer Religionen wie insbesondere dem Judentum und dem Islam zu ermöglichen und den notwendigen interreligiösen Dialog zu fördern. Persönlich bin ich den beiden Kirchen dankbar, dass sich die religiöse Landschaft ebenso wie die gesamtgesellschaftlichen Fragenstellungen in Niedersachsen auch in den Kerncurricula abbildet. Aufgrund der großen auch religiösen Heterogenität der Schülerschaft ist es wichtig, beim Thema der Zehn Gebote (Dekalog) auf die Thora insgesamt, die Halacha, die Fünf Säulen des Islam oder eben auch die Scharia als Beispiele für interreligiöse Perspektiven zu verweisen. 

Tatsächlich nimmt entgegen früheren Prognosen vergangener Jahrzehnte die Religiosität in unserer Gesellschaft nicht ab. Auch die Schulen sind Orte multikulturellen Zusammenlebens und bilden damit die religiöse, weltanschauliche und kulturelle Diversifizierung unserer Gesellschaft in Deutschland oder Europa ab. Für viele Menschen spielt Religion in ihrer Biografie und für ihre Identität eine nicht zu unterschätzende Rolle. Gerade vielen muslimische, alevitische oder jesidische Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene bedeutet Religion oder tradierte, religiös gefärbte kulturelle Identität nach wie vor Verwurzelung in der Diaspora, in der sie in Deutschland leben. Daher ist es sehr wertvoll, wenn der christliche Religionsunterricht auch eine kritische und wertschätzende Auseinandersetzung mit anderen Religionen ermöglicht. Der zu Recht geforderte Dialog hat hier ebenso seinen Platz wie die Einübung in Ambiguitätstoleranz⁶ , also die Aufgabe, mit unüberbrückbaren Unterschieden friedlich und konstruktiv umzugehen. Gerade im Religionsunterricht kann diese Auseinandersetzung, die dem demokratischen Miteinander dient, stattfinden. Religiöse Konflikte sind nicht zuletzt oft ein Bildungsproblem, und nur im Religionsunterricht können diese Konflikte, wenn nicht gelöst, so doch zumindest thematisiert werden.

Die Zusammenarbeit von Land und Kirchen hat sich bewährt

Die evangelischen (Landes)Kirchen und katholischen (Erz-)Bistümer in Niedersachsen haben mit dem Land Niedersachsen im Sinne der res mixta gemeinsam und in enger Abstimmung ein wegweisendes Modell für einen konfessionsübergreifenden Religionsunterricht entwickelt, das bundesweit Beachtung findet. Die Arbeit der Kerncurricula-Kommissionen wurde von einem Lenkungskreis flankiert, bestehend aus den Kirchen und dem Kultusministerium, um einen intensiven und effizienten Austausch zu gewährleisten. Ich bin stolz darauf, dass ich für das Land Niedersachsen mit den Kirchen einen gemeinsamen Vertrag zur Etablierung dieses Unterrichts in Niedersachsen unterschreiben durfte – auch die Fraktionen aus SPD, CDU und Bündnis 90/Die Grünen sowie damals auch die FDP haben dieses Vorhaben von Anfang an begrüßt und unterstützt. 

Die Komplexität der Aufgabe, dieses neue Fach zu entwickeln, zeigt sich nicht zuletzt auch in der regen Teilnahme von Verbänden, Institutionen und Einzelpersonen an den beiden öffentlichen Anhörungen. Ich bedanke mich für die Arbeit der Kommissionen, die Stellungnahmen in den Anhörungen und den Vertreter*innen der (Landes)Kirchen und (Erz-)Bistümer für ihr großartiges Engagement. 

Nicht zuletzt danke ich den Religionslehrkräften an den Schulen, die auf der Grundlage dieser Kerncurricula alltagsnah werteorientierende religiöse Bildung vermitteln werden und damit einen wichtigen Beitrag zu einem verständnisvollen Miteinander in unserem Land leisten. 

Anmerkungen

1. Christian Grethlein: Christliche Lebensform. Eine Geschichte christlicher Liturgie, Bildung und Spiritualität. Berlin 2022, IX (Vorwort).
2. […] gerade darauf kommt es an: andere auch dann anzuerkennen und wertzuschätzen, wenn sie anders bleiben und anders bleiben wollen. Dabei kommt es nicht nur auf die Wahrnehmung der anderen an, sondern muss das Ziel immer mehr darin bestehen, die Stimme der anderen zu hören – sie also selbst zu Wort kommen zu lassen. […] Dialoge im Bereich von Religion und Religionen dienen nicht dem in anderen Zusammenhängen sinnvollen Ziel, Unterschiede aufzulösen. Dialoge sind vielmehr gerade deshalb sinnvoll, weil es zumindest in vieler Hinsicht um Unterschiede – bis hin zu einander widersprechenden Glaubensüberzeugungen – geht, die sich nicht auflösen lassen. Doch muss immer wieder neu ausgelotet werden, wo es wirklich bei Unterschieden bleiben muss und wo sich neue Gemeinsamkeiten erkennen oder auch gewinnen lassen (Friedrich Schweitzer / Fahimah Ulfat / Reinhold Boschki (Hg.): Interreligiöse Kooperation im Religionsunterricht, Münster 2023, 9).
3. „Analog dazu verliert der konfessionelle Religionsunterricht in der öffentlichen Wahrnehmung zunehmend seine Schlüssigkeit. Auch hier fragen immer mehr Menschen an, warum man die Schüler*innen nach Konfessionen trennt, wo es heute doch gerade darum geht, über religiöse Grenzen hinweg miteinander ins Gespräch zu kommen. Zudem wird faktisch in vielen Regionen ein substanzieller Teil des Religionsunterrichts im Widerspruch zur gesetzlichen Regelung bereits im Klassenverband erteilt“ (Ulrich Riegel / Mirjam Zimmermann: Studium und Religionsunterricht. Eine bundesweite empirische Untersuchung unter Studierenden der Theologie. Stuttgart 2022, 5).
4. Vgl. Regelungen für den Religionsunterricht und den Unterricht Werte und Normen, RdErl. d. MK v. 10.5.2011, Schulverwaltungsblatt für Niedersachsen (SVBl.) 7/2011, 226.
5. Das niedersächsische Kultusministerium haben nach dem Erscheinen dieser Artikel zahlreiche Anfragen in dieser Sache erreicht. 
6. Dieser Begriff wird in den interreligiösen Diskursen vor allem seit den Veröffentlichungen von Thomas Bauer verwendet (Thomas Bauer: Die Kultur der Ambiguität. Eine andere Geschichte des Islams. Verlag der Weltreligionen, Berlin 2011; ders.: Die Vereindeutigung der Welt. Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt, Ditzingen 2018).