Wertebildung, und zwar mit Haltung

Wenn es um Werte geht, geht es ans Eingemachte. Manchmal sind Werte präsent, werden sonntags als Kompott gereicht; aber erst wenn die Not groß ist, zeigt sich, wie wichtig das ist, was gut eingekocht und konserviert ist. In Krisen haben Wertediskussionen Konjunktur und es zeigt sich, welche Werte wirklich Wirkung entfalten und welche nur direkt vom Baum schmecken. Welche Werte tragfähig sind, ist also zeit- und kontextabhängig und, um in der Metapher zu bleiben, geschmacksabhängig. Wertesysteme haben unterschiedliche Dimensionen. Es gibt individuelle Werte, gruppenbezogene Werte und Wertegroßsysteme. Wertebildung ist eine Mischung aus Rezept und Anleitung zum Selberkochen, Raum, um eigene Erfahrungen zu machen und manchmal auch, um sich zu verbrennen.

Dieser Beitrag geht zunächst aus einer politisch-bildnerischen Perspektive auf Werte- und Gewissensbildung ein, um in einem weiteren Schritt zwei zentrale Wertegroßsysteme für die deutsche Gesellschaft in Beziehung zueinander zu bringen – das Grundgesetz und die Bibel. Er schließt mit einem Plädoyer für Wertebildung mit Haltung, ohne zu überwältigen.

Wertebildung als Aufgabe der politischen Bildung

Politische Bildung hat das Ziel, Individuen und Gruppen sich ihrer eigenen Interessen bewusst, sprach- und handlungsfähig zu machen. Kurzum: Es geht darum, politische Mündigkeit zu fördern. Doch hier beginnen die Probleme, denn politische Mündigkeit kann nicht durch reine Wissensvermittlung, etwa zu eigenen Rechten und Pflichten, erreicht werden. Vielmehr geht es darum, Bildungssettings zu schaffen, in denen zielgruppenorientiert Räume eröffnet werden, die politische Mündigkeit und idealerweise im Anschluss Selbstwirksamkeit oder gar politische Wirksamkeit befördern. Wie das genau zu bewerkstelligen ist, das sind ewige Streitpunkte und Suchbewegungen in der Disziplin. Jedoch gibt es Orientierungspunkte, welche die allermeisten politischen Bildner*innen für sich akzeptiert und übernommen haben. Sie werden ahnen, worauf wir hinauswollen. Es geht um den vielbemühten Beutelsbacher Konsens.¹  Dieser fußt auf drei Säulen – dem Überwältigungsverbot, dem Kontroversitätsgebot und der Zielgruppenorientierung: 

1. Meinungen dürfen nicht vorgegeben und Lernende nicht indoktriniert werden. Ziel ist es, Räume zu schaffen und eine selbstständige Meinungsbildung zu ermöglichen (Überwältigungsverbot).
2. Was in Politik, Gesellschaft, Wissenschaft usw. kontrovers ist, muss differenziert und vielseitig besprochen werden. Andere Positionen und Standpunkte sollen aufgezeigt oder zumindest nicht unterdrückt werden (Kontroversitätsgebot).
3. In den unterschiedlichen Bildungssettings sollen insbesondere analytische Kompetenzen hinsichtlich politischer Konflikte sowie die Identifikation eigener Interessen und Handlungsoptionen von wesentlicher Bedeutung sein (Zielgruppenorientierung).

Unter diesen Voraussetzungen kann also politische Bildungsarbeit gestaltet und somit auch politische Mündigkeit erlernt und erlebt werden. Die Ausgestaltung von Mündigkeit ist bei allen von individuellen Faktoren abhängig. Ein wichtiger Faktor dabei sind: Werte!
Bei Google Gemini (der Google-eigenen KI) wird der Begriff „Werte“ folgendermaßen definiert: Werte sind

„tief verwurzelte Überzeugungen, Ideale und Normen, die als erstrebenswert gelten und das menschliche Verhalten, Denken sowie Urteilen leiten. Sie dienen als innerer Kompass, der Sicherheit, Ordnung, Freiheit oder Gerechtigkeit priorisiert und sowohl persönliche als auch gesellschaftliche Entscheidungen beeinflusst.“ ²

Daraus ergeben sich zwei Folgerungen für die politische Bildung: Zum einen sind Werte als „innerer Kompass“ Grundlage politischer Mündigkeit, weshalb politische Bildung auch stets Wertebildung umfasst. Zum anderen konkurrieren verschiedene Werte miteinander, beziehungsweise müssen miteinander in Beziehung gesetzt und abgewogen werden. Werte sind also subjektiv und relational. Genau wie Meinungen sind sie keiner reinen Tatsachenüberprüfung zugänglich. Sie können an sich nicht wahr oder falsch sein, sondern unterliegen immer einer Bewertung, sprich einer Zuschreibung, welche wiederum in den jeweiligen (zeitlichen / generationellen) Kontext eingeordnet werden muss.

Beispielsweise berichten einige Menschen, die jahrzehntelang überzeugte Pazifist*innen waren und dem Militär eher skeptisch gegenüberstanden, dass sie seit Putins Überfall auf die Ukraine ihre Standpunkte erheblich verändert haben.³ Neben einem solchen individuellen Wertewandel gibt es auch ganze Staaten, die ihre Werte ändern. Man denke nur an die sich anbahnende Abkehr von einer pazifistischen Verfassung Japans angesichts der militärischen Stärke Chinas.⁴ 

Werte werden also individuell und kollektiv erschlossen und sind in sich kein geschlossenes, statisches System, sondern dynamisch und kontextabhängig. Ähnlich wie die politische Bildung ist Wertebildung nie abgeschlossen, sondern Daueraufgabe in Gesellschaften, die den Wert einzelner Menschen anerkennen.

Krisen als Anlässe für Wertebildung

Krisen können politisieren und Konjunkturen von Wertefragen sowie -debatten herbeiführen. Sie sorgen dafür, dass Werte und Wertentscheidungen nach oben auf die Prioritätenliste katapultiert werden.

Am konkretesten kondensiert sich diese Beobachtung derzeit bei den jungen Männern heraus, die durch Musterung bzw. Fragebogen und sich anbahnende Wiedereinsetzung der Wehrpflicht akut vor der Frage stehen: Gehe ich zur Bundeswehr oder verweigere ich aus Gewissensgründen, sprich aufgrund von spezifischen Werturteilen, den Dienst?. Im Fahrwasser dieser realen Herausforderung für die Betroffenen treiben eine ganze Reihe Wertedebatten: allgemeine Dienstpflicht für Jugendliche? Dienstpflicht für alle? Trägt ein Pflichtdienst zur Persönlichkeitsentwicklung bei? Was schulden Einzelne der Gesellschaft und was die Gesellschaft denjenigen, die einen Dienst leisten? …

Ähnliches, aber hier vor allem auf abstraktem, gesellschaftlichem Level, gilt für die Krise des Sozialstaats und mittelbar der Staatsfinanzen. Verantwortungs-, Verteilungs- und Leistungsfragen berühren emotional und essenziell und sind durch ihren hochpolitischen Kern immer Wertefragen, zumal Versuche von Rationalisierung immer an Heuristiken des emotionalisierten Einzelfalls ihre Grenzen finden. Es wird immer Fälle von Leistungsmissbrauch geben, Menschen, denen Leistungen verwehrt bleiben und solche, die über- oder unterproportional von einem System profitieren. Gerechtigkeitsfragen sind Wertefragen, und ob etwas als gerecht oder ungerecht empfunden wird, hängt stark vom eigenen Wertegerüst ab.

Zwischen Grundgesetz und Bibel – zwei Wertegerüste als Leitfaden zur Wertebildung

Die bisherigen Ausführungen könnten den Schluss zulassen, dass Wertebildung hochgradig individuell und ambivalent ist. Aus philosophischer Sicht mag dies auch so sein. Nun entstehen Werte aber nicht auf unbeschriebenem Papier, sondern folgen oft historischen und gesellschaftlichen Entwicklungslinien und sind von Werteordnungsangeboten / Wertegroßsystemen geprägt. Das Grundgesetz ist ein solches Deutungsangebot, das konkrete Wirkung entfaltet, sogar für diejenigen, die seine Werteordnung ablehnen. Es bleibt dennoch ein Angebot, das frei nach Böckenförde nur so lange Kraft hat, wie es von einer Mehrheit getragen wird.⁵ Dieser Umstand erfordert es, dass jede*r Einzelne Wertebildung erfährt und dann hoffentlich zu ähnlichen Werteurteilen kommt, wie im Grundgesetz festgehalten. Das Grundgesetz sticht als Verfassung im Vergleich zu anderen Verfassungstexten insofern heraus, als es mit Art. 1 bis 20 seinen Wertekanon ganz an den Beginn stellt, noch vor jede staatsorganisationsregelnde Vorschrift, und darüber hinaus mit Art. 79 Abs. 3 GG, der sogenannten Ewigkeitsklausel, Menschenwürde, Grundrechte, Demokratieprinzip, Sozialstaatsprinzip, Rechtstaatsprinzip und Volkssouveränität unter besonderen Schutz stellt. Damit haben die Mütter und Väter des Grundgesetzes starke und weitreichende Werteentscheidungen getroffen.

Das Grundgesetz ist nicht im luftleeren Raum entstanden. Bereits in der Präambel wird ersichtlich, welch enge Verbindung mit dem Wertegerüst des Christentums besteht. So beginnt die Präambel:

„Im Bewusstsein seiner Verantwortung vor Gott und den Menschen, von dem Willen beseelt, als gleichberechtigtes Glied in einem vereinten Europa dem Frieden der Welt zu dienen, hat sich das deutsche Volk kraft seiner verfassungsgebenden Gewalt dieses Grundgesetz gegeben.“⁶

Der Gottesbezug kann als Ausdruck von Demut interpretiert werden; denn vor dem Eindruck des Nationalsozialismus wollten die Mütter und Väter des Grundgesetzes auf etwas Bezug nehmen, das über Staat und Menschen steht und gleichzeitig zum Ausdruck bringen, dass die staatliche Ordnung nicht perfekt ist, da sie von Menschen gemacht wurde. In der Bezugnahme handelt es sich nicht um eine Legitimation des Grundgesetzes durch Gott, sondern lediglich um dessen Erwähnung. Somit kann im fortlaufenden Verfassungstext auch eine religiös-weltanschauliche Neutralität als wichtiger Wert ausgearbeitet werden, welche sich aus der Glaubens-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit (Art. 4 Abs. 1 GG) sowie einzelnen Gleichheitsgrundrechten (z. B. dem allgemeinen Gleichheitsgrundsatz gem. Art. 3 Abs. 1 GG oder den Diskriminierungsverboten aus Art. 3 Abs. 3 GG; Art 33 Abs. 3 GG) ergibt.⁷

Auch wenn es eine religiös-weltanschauliche Neutralität als essenziellen Wert gibt, welcher heute eine pluralistische Gesellschaft ermöglicht, so werden doch an verschiedenen Stellen weitere Werte beschrieben, die wir sowohl in der Demokratie bzw. im Grundgesetz als auch im Christentum bzw. der Bibel finden. Trotz teilweise unterschiedlicher Benennung in beiden Wertesystemen zielen sie auf Gleiches ab. So finden wir in beiden Sphären Menschenwürde, Freiheit, Gerechtigkeit, Gleichheit und Solidarität/Nächstenliebe sowie weitere Parallelen.

Alle diese Werte können als Richtschnur für ein friedliches und gelingendes Zusammenleben in der Gesellschaft verstanden werden. Somit ist es auch egal, wie stark die beiden Werteordnungen aufeinander aufbauen oder sich beeinflussen. Wichtig ist nur, dass uns bewusst ist, dass die wichtigsten Werte, die in der Demokratie und dem Grundgesetz sowie dem Christentum und der Bibel enthalten sind, dem Leben insgesamt und dem Miteinander dienen.

Ein Plädoyer für Wertebildung mit Haltung, aber ohne zu überwältigen

Kinder und Jugendliche erleben an vielen verschiedenen Stellen Wertebildung. Ob in der Familie, dem Kindergarten, der Schule oder der außerschulischen Bildung, überall werden sie Wertevorstellungen ausgesetzt und müssen sich direkt oder indirekt damit auseinandersetzen, um zu eigenen Erkenntnissen und letztlich politischer Mündigkeit zu kommen. In den pädagogischen Angeboten und so auch in der außerschulischen jugendpolitischen Bildung wird die direkte Weiterbildung, also die Auseinandersetzung mit Themen zur Werteentwicklung, auf die Zielgruppen hin angepasst. 
Als jugendpolitische Bildner arbeiteten wir in den vergangenen Monaten beispielsweise mit jungen Menschen mit Beeinträchtigung zu dem Thema „Meine Werte für die Zukunft“ ganz praktisch. Dabei wurden die gemeinsamen Werte für ein gutes Zusammenleben barrierearm erarbeitet, überlegt, was jede*r im eigenen Sozialraum zur Stärkung der Werte tun kann, und diese letztlich künstlerisch dargestellt, um eine sichtbare Erinnerung für alle zu schaffen. 

Mit anderen Zielgruppen wie Gymnasiast*innen wurden Werte auf anderen Ebenen bearbeitet und ein Transfer in die eigene Lebenswelt geschaffen. So wurde beispielsweise zu den Werten der französischen Revolution gearbeitet und überlegt, welche Bedeutung die Begriffe „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“ für uns und unser heutiges Zusammenleben haben. Dabei entwickelten die Schüler*innen moderne Theaterszenen, die die Aushandlung der drei Werte in unserer heutigen Zeit darstellten. Im Rahmen einer Veranstaltung in der Berliner Philharmonie wurden die Szenen in der Öffentlichkeit aufgeführt.

Ein drittes Beispiel kommt aus Workshops mit altersgemischten Gruppen, in denen Kinder im Grundschulalter mit ihren Eltern und Großeltern über die Zutaten für ein gutes Leben, über Lebensmittel jenseits der Nahrung, philosophierten.
Viele weitere Beispiele für gelingende Wertebildung im Bereich der jugendpolitischen Bildung ließen sich finden und beschreiben. Essenziell dabei ist, dass, wie bereits oben aufgezeigt, der Beutelsbacher Konsens in der pädagogischen Arbeit eingehalten wird. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Pädagog*innen nicht mit einer klaren Haltung Wertebildung gestalten können oder sogar müssen.

Gerade in der Kinder- und Jugendarbeit wie auch in Schule usw. werden die Potenziale zu einer Wertebildung noch nicht vollständig ausgeschöpft. An vielen Stellen gibt es sogar die Annahme, dass Bildung neutral sein müsse. Dabei wird zumeist eine Überparteilichkeit und Kontroversität mit einer Werteneutralität gleichgesetzt oder verwechselt. Dabei ist unter anderem im niedersächsischen Schulgesetz § 2 Abs. 1 Satz 2 geregelt:

„Erziehung und Unterricht müssen dem Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und der Niedersächsischen Verfassung entsprechen; die Schule hat die Wertvorstellungen zu vermitteln, die diesen Verfassungen zugrunde liegen.“⁸

Somit wird unmissverständlich klar, und dies lässt sich auch auf andere pädagogische Bereiche übertragen, dass Schulen auf dem Werteboden des Grundgesetzes stehen müssen und den Auftrag haben, diesen zu schützen. Wertebildung ist somit auch nicht losgelöst, sondern findet in einem gesellschaftlichen und demokratischen Kontext statt. Dies bedeutet: Da, wo die demokratische Wertebasis verlassen wird, dürfen Pädagog*innen und Bildungsakteure nicht nichts tun. Stattdessen müssen sie sich stark machen für grundlegende Werte, die im Grundgesetz verankert sind – insbesondere Menschenwürde und Minderheitenschutz. Auf dieser Basis dürfen Pädagog*innen ihr individuelles Wertegerüst sichtbar und transparent machen und als eine mögliche Sichtweise darstellen. Insbesondere in non-formalen Kontexten kann dies maßgeblich zu einer gelingenden Wertebildung beitragen. Junge Menschen werden so in die Lage versetzt, sich mit Wertvorstellungen anhand eines Lernmodells / Vorbildes auseinanderzusetzen. Dies kann positiv (Werte übernehmend) oder in Reibung geschehen (Werte hinterfragend).⁹

Es bleibt also der Auftrag, Wertebildung auf zwei Ebenen stärker in den Blick zu nehmen: Zum einen auf der non-formalen Ebene, auf der durch eigenes Verhalten Werte erlebbar werden und so zur Auseinandersetzung angeregt wird. Zum anderen auf einer thematischen Ebene, auf der die Auseinandersetzung mit Werten direkt verfolgt und wichtige demokratische und gesellschaftsfördernde Werte gestärkt werden. Auf beiden Ebenen ist es jedoch wichtig, jungen Menschen ihre eigenen Erfahrungs- und Erprobungsräume zu eröffnen, damit sie ihre Mündigkeit entwickeln und nicht überwältigt werden. Ziel ist es schließlich, um im Bild der Einleitung zu bleiben, dass jede*r Koch/Köchin des eigenen Lebens wird.
 

Anmerkungen

1. Siehe zur Übersicht Besand u.a., Logbuch Politische Bildung, 14f.; ausführlich Frech u.a., Kontroversität in der politischen Bildung.
2. Google (2026). Gemini (09.03.2026), Hinweis: Das Zitat entstammt einer KI. Daher sind die zugrundliegenden Quellen der KI-Aussage nicht belegt.
3. Zwei Beispiele für die Debatte: Robert Habeck im Interview mit dem Tagesspiegel zur eigenen Haltung und Albert Scherr in der Zeitschrift „Außerschulische Bildung“ zur Debatte in der politischen Bildung. Vgl. tagesspiegel.de, „Geänderte Haltung gegenüber Kriegsdienst…“, 24.10.2024 (09.03.2026); Scherr, Zeitenwende.
4. Vgl. u.a. Lill, Zeitenwende in Japan, 94-97 und schon 2019 Spremberg, Abkehr vom Pazifismus, 88-98.
5. Das so genannte Böckenförde-Diktum aus einem Text des Staatsrechtslehrers Ernst-Wolfgang Böckenförde wird in der Regel auf den Satz „Der freiheitliche, säkularisierte Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann“ reduziert. Allerdings sind für den vorliegenden Text auch die beiden nachfolgenden Sätze zentral: „Das ist das große Wagnis, das er, um der Freiheit willen, eingegangen ist. Als freiheitlicher Staat kann er einerseits nur bestehen, wenn sich die Freiheit, die er seinen Bürgern gewährt, von innen her, aus der moralischen Substanz des einzelnen und der Homogenität der Gesellschaft, reguliert.“ „Moralische Substanz“ und „Homogenität“ zielen dabei auf ein gemeinsames, die Gesellschaft und einzelne tragendes Wertegerüst ab, ohne das der freiheitlich-demokratische Staat nicht existieren, dass er aber zugleich nicht erzwingen kann. Vgl. und Zitate nach Mangold, Das Böckenförde-Diktum.
6. Bundesministerium der Justiz und Verbraucherschutz, Bundesamt für Justiz, www.gesetze-im-internet.de, Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Präambel.
7. Vgl.: Deutscher Bundestag (2016). Sachstand. Zum Gottesbezug in der Präambel des Grundgesetzes.
8. § 2 des niedersächsischen Schulgesetzes regelt den Bildungsauftrag der Schule und führt die Eckpunkte des gesellschaftlichen Wertegerüsts, welches insbesondere Lehrpersonen bindet und leiten soll, ausführlich aus. Explizit werden in § 2 Abs. 1 Satz 1 Christentum, europäischer Humanismus, liberale, soziale und demokratische Freiheitsbewegungen als Wertequellen genannt, auf deren Grundlage die Persönlichkeit der Schüler*innen sich weiterentwickeln soll. Vgl. Das Niedersächsische Schulgesetz, zuletzt geändert durch Gesetz vom 25. Juni 2025.
9. Vgl. Schubarth, Wertebildung in Jugendarbeit, 25-38.

Literatur

• Besand, Anja / Mai, Nele / Moser, Elisa: Logbuch Politische Bildung, John Dewey Forschungsstelle für die Didaktik der Demokratie (JoDDiD), Leck, o.J.
• Bundesministerium der Justiz und Verbraucherschutz, Bundesamt für Justiz, www.gesetze-im-internet.de, Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Präambel (09.03.2026)
• Das Niedersächsische Schulgesetz, zuletzt geändert durch Gesetz vom 25. Juni 2025 (Nds. GVBl. 2025 Nr. 51), https://kurzlinks.de/nu4a (23.04.2026)
• Deutscher Bundestag: Sachstand. Zum Gottesbezug in der Präambel des Grundgesetzes. (2016). Aktenzeichen: WD 3 – 3000 – 067/16
• Frech, Siegfried / Geyer, Robby / Oberle, Monika (Hg.): Kontroversität in der politischen Bildung, Frankfurt a.M. 2023
• Google (2026). Gemini (Version 3.1 Pro), https://gemini.google.com, (09.03.2026)
• Lill, Felix: Zeitenwende in Japan, in: Internationale Politik (1) 2024, 94-97
• Mangold, Anna Katharina: Das Böckenförde-Diktum, in: VerfBlog, 09.05.2019, https://kurzlinks.de/6fdb, DOI: 10.17176/20190517-144003-0 (23.04.2026)
• Scherr, Albert: Eine Zeitenwende, auch für die politische Bildung? Ein Statement, in: Außerschulische Bildung (3) 2023, https://kurzlinks.de/hjwt (23.04.2026)
• Schubarth, Wilfried: Wertebildung in Jugendarbeit, Peergroup und Schule, in: Erbes, Annegret / Giese, Charlotte  / Rollik, Heribert (Hg.): Werte und Wertebildung in Familien, Bildungsinstitutionen, Kooperationen. Beiträge aus Theorie und Praxis, Berlin 2013, 25-38
• Spremberg, Felix: Abkehr vom Pazifismus: Japans sicherheitspolitische Kehrtwende, in: INDES – Zeitschrift für Politik und Gesellschaft (2) 2019, 88-98
• tagesspiegel.de: Geänderte Haltung gegenüber Kriegsdienst: Habeck hält Pazifismus heutzutage für „nicht praxistauglich“, 24.10.2024, https://kurzlinks.de/b260 (23.04.2026)