„Handlung“ als Grundkategorie der Sonderpädagogik

von Dietmar Peter

 

Seit einigen Jahren lässt sich schulart- und fächerübergreifend eine pädagogische Neuorientierung beobachten, die das Handeln ins Zentrum ihrer jeweiligen Konzeption stellt. Damit sollen der Praxisbezug sichergestellt und eigene Erfahrungen ermöglich werden, um einer vorgedeuteten Wirklichkeit ein Stück Authentizität und Originalität entgegenzustellen. Pädagogische Leitfäden, die das „praktische Lernen“ ins Zentrum ihrer Bildungsbemühungen stellen, finden sich auch im Bereich des Faches Religion an Sonderschulen für Lernbehinderte in großer Zahl. Dabei bleibt der wissenschaftstheoretische Hintergrund, der den Begriff des Handelns geprägt hat, oftmals unklar. Häufig entsteht der Eindruck, der Handlungsbegriff könne jeder praktischen Situation des Religionsunterrichts angepasst werden. Wenn die Diskussion über handlungsorientierte Konzeptionen des Religionsunterrichtes an der Sonderschule für Lernbehinderte nicht zum unverbindlichen Partygeschwätz verkommen soll, ist die Genauigkeit des Begriffes angezeigt, um Irrwege der religionspädagogischen Theorie und Praxis zu vermeiden.

Nach dem Beispielplan für den evangelischen Religionsunterricht in der Schule für Lernbehinderte will der RU „den Schülern in ihrer besonderen Lebenswirklichkeit Wege eröffnen zum Verständnis des Religiösen in Sprache und Ausdruck, zu religiösen Erfahrungen und zur Begegnung mit den Zeugnissen des christlichen Glaubens und ihrer Wirkungsgeschichte, damit sie sich selbst finden und bestimmen, Geborgenheit erfahren, Hoffnung gewinnen und die Aufgabe annehmen können, ihr Leben in unserer Gesellschaft sinnvoll und verantwortlich zu führen.“ (Comenius-Institut, Münster 1978). Als in einem wechselseitigen Bedingungszusammenhang stehende didaktische Dimension werden die folgenden drei unterschieden:

  1. Der Religionsunterricht hat die Aufgabe, „Hilfe zur fundamentalen religiösen Erschließung“ zu leisten. Religiöse Erfahrungen sollen den einzelnen Schülerinnen und Schülern bewusst werden. Die Vertiefung von Erfahrung und ihre kognitive Klärung wird angestrebt.
  2. Der Religionsunterricht soll den Schülerinnen und Schülern „Hilfe zur Erschließung der Zeugnisse christlichen Glaubens und Lebens“ bieten, damit biblische Texte und christliche Aussagen in ihrer Bedeutung für das Leben der Schülerinnen und Schüler erschlossen werden. Das didaktisch-methodische Kriterium dabei ist der Lebenshorizont und die Sprachfähigkeit der Schülerinnen und Schüler.
  3. Der Religionsunterricht soll dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler „zu einem befreiten und verantwortlichen Leben in der gegenwärtigen Gesellschaft“ kommen können. Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, sich „Aufgaben und Ziele zu setzen, Verantwortung zu übernehmen und Versagungen und Versagen zu ertragen“ und so in den verschiedenen Lebensbereichen handlungsfähiger werden.

Kurz: Der Religionsunterricht soll den Schülerinnen und Schülern in ihrer besonderen Wirklichkeit, durch Erschließung christlicher Glaubenszeugnisse, ein Wahrnehmen der religiösen Dimension in ihrem Leben ermöglichen, auf deren Hintergrund sie befreit und verantwortlich handlungsfähig in unserer Gesellschaft werden. Damit hat der Religionsunterricht den Schülerinnen und Schülern christliche Orientierungen für ihr Handeln anzubieten und eine praktische Umsetzung eines so orientierten Handelns anzustreben – er ist handlungsorientiert.

In der schulpädagogischen Diskussion der letzten Jahre gewinnen handlungsorientierte Konzeptionen des Lehrens und Lernens zunehmend an Bedeutung. Die große Aufmerksamkeit, die das Prinzip Handlungsorientierung in schulischen Kontexten zurzeit erfährt, spiegelt sich allerdings nicht in breiten Erfolgen der Schulpraxis wider. Das mag daran liegen, dass die Bedeutung des Begriffs „Handlung“ sich im Zuge der schulpraktischen Diskussion derart ausgeweitet hat, dass es nur noch schwer möglich ist, die eigentliche handlungsorientierte Position eines Ansatzes zu erkennen. Unter anderem hat ein kurzsichtiger Aktivismus einiger Lehrerinnen und Lehrer dazu beigetragen, der zur Verkürzungen und unzulässigen Vereinfachungen geführt hat. So wird oft fälschlicherweise von handlungsorientiertem Unterricht gesprochen, wenn am Ende des unterrichtlichen Bemühens die Schüler*innen irgendetwas tun können. Der wissenschaftstheoretische Hintergrund bleibt unklar. Das Ziel ebenso.

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf einen Handlungsbegriff, der das Tun eines Menschen als wertorientiert, planvoll und zielgerichtet begreift, d. h., dass der Akt des Handelns freiwillig und unter Berücksichtigung der Wertfrage zur Ausführung kommt und die Teilakte der bewussten Entscheidung für ein Ziel sowie die Überlegung der Mittel zu seiner Erreichung einschließt. Die Absicht, die hinter diesem Tun eines Menschen steht, ist Gestaltung und damit Veränderung der Wirklichkeit. Ein solches Handeln ist nicht unsinnlich und auch nicht unsinnig. Es hat einerseits nichts gemein mit antrainierten Fähigkeiten, wie sie z. B. durch verhaltensmodifikatorische Interventionen erzeugt werden, denn eine solche Verdinglichung des Menschen ist abzulehnen. Andererseits läuft es einem schlichten Aktionismus zuwider. Die Einbeziehung der Wertfrage in den Handlungsbegriff beinhaltet die Erkenntnis, dass der Mensch niemals Mensch für sich allein ist. Zum Menschen wird er nur unter Menschen und für andere Menschen. „Indem und wie er vom Menschen (konkret: von Menschen) als Mensch erkannt wird, kann er sein Wesen als Mensch erst verwirklichen.“ (Jetter, K. – H., 1987a, S. 16). Dieses geschieht in Abhängigkeit von der jeweiligen Kultur und ihrer Geschichte sowie dem Wert, den diese dem Menschen und der menschlichen Gesellschaft einräumt. (Maßgeblich beteiligt an der Beantwortung der Wertfrage ist u. a. die Religion). Die Erkenntnis des Handelns durch den Menschen wird durch das Handeln des Menschen in seiner Kultur erst möglich. Kann der Mensch etwas nicht be-greifen, ist ihm das Begreifen versagt. Diese Aussage findet ihre theoretische Entsprechung im genetischen Strukturalismus Jean Piagets, der der Aktivität des Subjekts besondere Bedeutung für seine Entwicklung des Erkennen einräumte: „(…) der wesentliche Charakter des logischen Denkens besteht darin, dass es operativ ist, d. h. aus dem Tun hervorgeht (…)“ (Piaget, J.: Psychologie der Intelligenz, Freiburg 1972, 39ff.) Handeln ist als geordnete und ordnende Lebenstätigkeit die Bedingung der Möglichkeit spezieller menschlicher Erkenntnisformen und dies sofern und soweit diese Lebenstätigkeit als menschliches Handeln erkannt und anerkannt wird. (vgl.: Jetter, K. – H., 1987a, S. 18) Um das zu gewährleisten, bedarf es gemeinsamer Zeichensysteme, die eine Einbindung des Handelns in die Kommunikationsgemeinschaft mit anderen Menschen gewährleisten. Der Erwerb von Handlungsfähigkeit ist daran gebunden, dass auf der einen Seite die Bedeutungsgehalte der Kultur an die individuellen Bedeutungsgehalten des Handelnden anknüpfen und auf der anderen Seite die individuellen Bedeutungsgehalte sich im Austausch in verschiedenen Kommunikationsgemeinschaften vergrößern und verändern. Handeln ist geschichtliches Handeln, das sich in einer wandelnden Kultur mit offener Entwicklungsrichtung vollzieht.

Menschliche Existenz, die bei der handelnden Gestaltung der Wirklichkeit auf die Anerkennung eines menschlichen Gegenübers angewiesen ist, hat konsequenterweise Widerstand zu leisten gegen Bedingungen, die menschliches Miteinander beeinträchtigen und sich für menschenwürdige Formen des Lebens einsetzen. Menschliche Lebensformen können sich nur unter kooperativen Bedingungen entwickeln. Diese Kooperation setzt eine Orientierung der Handlungen an gemeinsamen Werten und eine Koordinierung der Handlungspläne auf vereinbarte Ziele hin voraus. In solchen Handlungszusammenhängen erhalten instrumentelle Fähigkeiten und Fertigkeiten erst ihren Sinnbezug. Der Sinn ist das Ergebnis bisher vollzogener Erkenntnistätigkeit. Er ist sozusagen die Ordnung, in die Dinge und Ereignisse eingeschlossen werden, das Ergebnis der individuellen Biographie. Genährt und begrenzt wird die Erkenntnistätigkeit und damit auch die Sinnstiftung durch die jeweilige Sinnlichkeit des einzelnen Menschen.

Sinn konstituiert sich in Abhängigkeit von den Sinnen. Ob die Frage nach dem Sinn eine christliche Antwort erhält oder irgendeine der vielen anderen möglichen, hängt davon ab, ob es gelingt, unter Berücksichtigung der sinnlichen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler, durch christlich geprägte sinnhafte Kooperationen die subjektiven Möglichkeiten des Handelns zu erweitern.

Eine sich auf einen solchen Handlungsbegriff beziehende Religionspädagogik im Bereich der Sonderschule hat einen handlungsorientierten Begriff von Behinderung vorauszusetzen: Dadurch, dass die behinderte Schülerin bzw. der behinderte Schüler infolge einer Schädigung des Organ- und Verhaltenssystems in der Sprache, der Bewegungsfähigkeit und/oder im Bereich des Leistungs- und Sozialverhaltens beeinträchtigt ist, kann sie/er die wertorientierenden Normen seines Kultursystems nur unter außergewöhnlichen Bedingungen nachvollziehen. Die dadurch hervorgerufene Behinderung der verantwortlichen Mitbestimmung der Ziele, Pläne und Werte seines individuellen Handelns muss durch eine schädigungs-spezifische Interpretation der wertorientierenden Normen und durch eine Veränderung ihrer Entstehungsbedingungen aufgehoben werden. (vgl.: Schönberger, F., 1987b, S. 87) An dieser Stelle erhält der Religionsunterricht die Funktion, den Schülerinnen und Schülern spezielle Hilfe anzubieten, damit sie in die Lage versetzt werden, auf einem je schädigungsspezifischen Hintergrund Handlungspläne zu entwerfen, Handlungsziele zu entwickeln und eine eigenverantwortliche Wertentscheidung zu treffen.

Bevor die eigentliche religionspädagogische Arbeit beginnt, hat die Lehrerin/der Lehrer sich die Fragen zu stellen, wie die einzelne Schülerin bzw. der einzelne Schüler zu menschlichen Erkenntnisformen findet, die Handeln im o. g. Sinne ermöglichen bzw. was ihr/ihm den Zugang zu eben diesen Erkenntnisformen verbaut. Damit wird die Schülerin/der Schüler zum Mittelpunkt des Unterrichts. Der Volkspädagoge Paolo Freire setzte genau an dieser Stelle an, als er seine Alphabetisierungskampagnen durchführte. „Ausgangspunkt für die Organisation des Programminhaltes einer pädagogischen (…) Aktion muss die gegenwärtige existenzielle und konkrete Situation (der Schülerinnen und Schüler, d. Verf.) sein.“ (Freire, P., 1977, S. 78f) Ein an der Handlungsfähigkeit des behinderten Menschen interessierter Religionsunterricht hat im „Hier und Jetzt“ (…), das die Situation konstituiert, in die er untergetaucht ist, aus der er sich erhebt und in die er eingreift“ (Freire, P., 1977, S. 69) anzusetzen. Ein so konzipierter Unterricht besitzt eine ausgeprägte emanzipatorische Komponente. Seine Erziehungsarbeit begreift die Welt nicht als statische Wirklichkeit, sondern setzt auf handelnde Veränderung der Wirklichkeit um der Befreiung des Menschen willen. Der Religionsunterricht kann in diesem Kontext nicht als eine Form der Vermittlung von christlicher Wirklichkeit begriffen werden. Wirklichkeit wird vielmehr unter Berücksichtigung der vorhandenen Möglichkeiten in ihrer kulturellen Bedeutsamkeit im Religionsunterricht rekonstruiert und so zu einem vorstrukturierten Handlungsfeld für die Schülerinnen und Schüler. Sich in diesem Feld als handlungsfähig zu erweisen, bedeutet, „Wirklichkeit (…) mit den eigenen Möglichkeiten zu erschließen, sie zu überprüfen und gegebenenfalls zu verändern“ (Jetter, K. – H., 1987a, S. 44). Der Religionsunterricht trägt dazu bei, Wirklichkeit zu entschlüsseln und sie als eine menschlich und göttlich geordnete zu erkennen. Um den Schülerinnen und Schülern Erkenntnis in diesem Sinne und damit auch christliche Handlungsfähigkeit zu ermöglichen, ist der Religionsunterricht gefordert, sie mit den christlichen Zeichensystemen vertraut zu machen. „Hilfe zur fundamentalen religiösen Erschließung“ und „Hilfe zur Erschließung der Zeugnisse christlichen Glaubens und Lebens“ kann der RU nur geben, wenn es ihm in seinem didaktischen Bemühen gelingt, Berührungspunkte in der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler zu finden. Dazu ist es notwendig, die Lebenswelt der Kinder ebenso wie ihre einmalige organische Ausstattung zu begreifen. Gelingt dies nicht, werden die Schülerinnen und Schüler an einer Norm gemessen, die ihren bereits erworbenen Möglichkeiten völlig unangemessen ist und dessen Wert ihnen rätselhaft bleibt. Für die didaktische Umsetzung bedeutet das, dass der Religionsunterricht seine Thematik aus den Problemfeldern der Alltagswirklichkeit mit ihren für die Sonderschülerinnen und –schüler schädigungsspezifischen Besonderheiten gewinnt. Freire spricht in diesem Zusammenhang von „generativen Themen“, „Grunderfahrungen, von denen her die gesamte Welterfahrung der Lernenden sich organisiert“ (Freire, P., 1977, S. 15). Allerdings ist einzuwenden, dass die Rahmenrichtlinien für das Fach Religion an der Schule für Lernbehinderte nicht in jedem Fall mit den aktuellen Grunderfahrungen der Schülerinnen und Schüler konvergieren, sich also nicht in jedem Fall generative Themen finden lassen. Ich stimme hier mit Schönberger überein, der ausführt: „Die erfahrungsgeleitete Erkundung der Lebenswirklichkeit und die Formulierung der in ihr entdeckten Problemsituationen schöpft ihre Kriterien nicht nur aus dem Rahmenrichtlinien, sondern vor allem auch aus den Erziehungs-, Sozial- und Rehabilitationswissenschaften.“ (Schönberger, F., 1987b, S. 123) Die Religionspädagoginnen und –pädagogen sind hier in der Weise gefordert, dass sie zwischen beiden Polen vermitteln. Dazu gehört die Konstruktion der Unterrichtsthematik in einem Prozess der Aufhebung der dialektischen Spannung zwischen den immanenten Ansprüchen eines schulisch vorgegebenen Unterrichtsgegenstandes und den auf ihn gerichteten Förderbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Eine so durchgeführte Konstruktion der Unterrichtsthematik beinhaltet die Reflexion der auf sie bezogenen biblischen und christlichen Aussagen sowie der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler, die u. U. diesen Aussagen entgegensteht. Gelingt dieses, können die Schülerinnen und Schüler sich mit dem Sinnangebot der christlichen Botschaft produktiv auseinandersetzen. Die im Handeln der Schülerinnen und Schüler deutlich werdenden individuellen Bedeutungsgehalte stehen so im spannungsreichen Austausch mit den Inhalten ihrer Religion. Die Handlungsfähigkeit der am Geschehen Beteiligten erfährt auf diese Weise eine Verfeinerung und Erweiterung, und ggf. finden die Kinder auf diesem Weg einen Zugang zur Religion, der ihnen gemäß ist. Hier wird deutlich, dass die Konstruktion eines handlungsorientierten Religionsunterrichts weit über den eigentlichen Unterricht hinausweist.

Unverzichtbare Voraussetzung einer solchen religionspädagogischen Arbeit ist das Einbringen kooperativer Momente in den Erziehungsprozess. Damit ist gemeint, dass der Religionsunterricht sich nicht formal als kommunikative Didaktik definiert, sondern den Inhalts- und Beziehungsaspekt in sein Konzept einschließt. Die Lehrerin/der Lehrer eröffnet den Schülerinnen und Schülern unter Berücksichtigung ihrer Lebenswirklichkeit Handlungsspielräume, in denen wirklichkeitsnah sowohl kollektiv als auch individuell bedeutungsvoll gehandelt wird. Die Lehrerin/der Lehrer hat dabei aktivierende und strukturierende Funktion. Inhalt und Ziel sind von ihr/ihm in diesem Prozess ständig daraufhin zu befragen, ob sie den Kriterien der Didaktik des Religionsunterrichts und den wissenschaftlichen Kriterien der Behindertenarbeit entsprechen. Das gilt ebenso für die Unterrichtsmethode. Als handelnder Mensch ist die Religionspädagogin/der Religionspädagoge im o. g. Sinne verpflichtet, die Fähigkeiten ihrer/seiner Schülerinnen und Schüler zu menschlichem Handeln mit zu entfalten. Ein handlungsorientierter Religionsunterricht hat die zentrale Dialektik von Form und Inhalt menschlichen Handelns zu beachten. Er hat die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Formen (Strukturen, Pläne) für ihr Handeln zu entwickeln und Handeln zu ermöglichen. Inhaltlich hat er in erster Linie sinnstiftende Erziehungsarbeit zu leisten und den Schülerinnen und Schülern Situationen bereitzustellen, in denen ihr Handeln religiöse, kulturelle und individuelle Bedeutung gewinnt, und in denen sie gefordert sind, ihr Handeln zu hinterfragen und zu verantworten. Damit leistet er einen unverzichtbaren Beitrag zur Erreichung des allgemeinen Bildungszieles der Sonderschule und legitimiert sich schon allein von daher als unverzichtbarer Bestandteil sonderschulischer Bildungsbemühungen.

Literatur

  • Comenius Institut: Beispielplan für den evangelischen Religionsunterricht in der Schule für Lernbehinderte, Münster, 1978.
  • Duncker, L.: „Handgreiflich“ – „Ganzheitlich“ – „Praktisch“?, Grundfragen handelnden Lernens in der Schule, in: Neue Sammlung, 29, Jahrgang 1989.
  • Freire, P.: Pädagogik der Unterdrückten, Reinbek/Hamburg, 1977.
  • Habermas, J.: Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln, Frankfurt a. M., 1983.
  • Habermas, J.: Theorie des Kommunikativen Handelns, Band 1 und 2, Frankfurt a. M., 1981.
  • Jetter, K. – H.: Auf dem Weg zu einer kooperativen Pädagogik, in: Schönberger, F.; Jetter, K. – H., Praschak, W.: Bausteine der kooperativen Pädagogik, Teil 1, Stadthagen, 1987a.
  • Jetter, K. – H.: Durch Wahrnehmungsarbeit zur Sinnlichkeit, in: Behinderte, Heft 3, 13. Jahrgang, 1991.
  • Lenk, H. (Hg.): Handlungstheorien interdisziplinär, Band 2, München, 1979.
  • Moser, H.: Didaktisches Planen und Handeln, München, 1978.
  • Piaget, J., Inhelder, B.: Die Psychologie des Kindes, Olten, 1972.
  • Piaget, J.: Psychologie der Intelligenz, Freiburg, 1972.
  • Schönberger, F.: Kooperation als Pädagogische Leitidee, in: Schönberger, F., Jetter, K. – H., Praschak, W.: Bausteine der kooperativen Pädagogik, Teil 1, Stadthagen, 1987.
  • Schönberger, F.: Kooperative Didaktik – Unterrichtslehre einer handlungsorientierten Sonderpädagogik, in: Schönberger, F.: Kooperative Didaktik, 3. Auflage, Stadthagen, 1987.
  • Schönberger, F., Jetter, K. – H.: Kooperation als therapeutisches Prinzip, in: Schönberger, F, Jetter, K. – H., Praschak, E.: Bausteine der kooperativen Pädagogik, Teil 1, Stadthagen, 1987.
  • Schönberger, F.: Zur Reichweite der Handlungstheorien, Unveröffentlichtes Manuskript, Neustadt, 1992.
     

Text erschienen im Loccumer Pelikan 2/1992

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