Wie muss eine zukunftsfähige Religionspädagogik aufgestellt sein?

Denkanstöße nicht nur für die nächsten 75 Jahre¹ 

Hinführung: Zur Zukunftsfähigkeit

Das Nachdenken über eine zukunftsfähige Religionspädagogik beginnt mit einer Reflexion des Topos der Zukunftsfähigkeit und wird dann in sechs Denkanstößen entfaltet. 

Die Frage nach der Zukunftsfähigkeit begleitet die Religionspädagogik seit langem, wie es sich auch in der Charakterisierung als „Krisenwissenschaft“ widerspiegelt.² Ganz konkret wird diese Frage seit dem Jahr 2000 religionspädagogisch diskutiert.³ Betrachtet man den Diskurs etwas weiter, zeigt sich, dass die Frage nach der Zukunft des Religionsunterrichts bereits über hundert Jahre alt ist,⁴  wobei ab den 1970er-Jahren die Auseinandersetzung um den Religionsunterricht deutlich intensiver geführt wurde⁵ und in den letzten Jahren die Taktzahl der Publikationen zum Thema erheblich gestiegen ist.⁶  

Eine „zukunftsfähige Religionspädagogik“ ist zum einen eng mit den Diskussionen um den Religionsunterricht – weniger mit den anderen Lernorten – und zum anderen mit der Frage nach der Zukunft von kirchlichen Strukturen verbunden. Die Strukturfragen mit einem Fokus auf Zukunft der Kirche – meist begleitet von den Prognosen zu den Kirchenmitgliedern – gehen teils mit einem sorgenvollen Blick in die Zukunft einher, werden zum Teil aber auch von Aufbruchstimmung und Suche nach neuen Wegen begleitet.⁷  

Jedoch zeigen Offenheiten von Zukunftsprognosen – wie sie sich bspw. im Blick auf die Schwierigkeit, Angebote und Bedarf an Lehrkräften zu prognostizieren, zeigen⁸ – dass es unmöglich ist und in die Überforderung führt, wirklich „zukunftsfähig“ sein zu wollen. 

Ein erster Denkanstoß lautet daher: Die Zukunft ist offen und lässt sich kaum valide prognostizieren. Wenn daher manche Einschätzung oder Prognose im Rückblick naiv oder auch ganz falsch erscheint, entlässt das nicht aus der Fragerichtung: Wir brauchen eine auf Zukunft gerichtete Denkbewegung. Ohne prospektives Denken bräuchte es unsere Disziplin und unser Tun nicht. Es im Rückblick besser zu wissen und sich zu fragen, warum z. B. nicht eher schon bestimmte Aspekte wahrgenommen wurden oder Weichen anders gestellt wurden, ist vergleichsweise leicht und führt auch leicht in die Verzweiflung. Es erscheint mir daher sinnvoll, diese Entwicklungen als Lernprozesse zu verstehen. 

Denkanstoß II: 
Reflexion: Wie bestimmt unser retrospektives Erleben und Erinnern das prospektive Nachdenken? Wie würden wir religiöse Bildung denken, wenn alles möglich wäre?

Mit dieser Denkrichtung verbunden stellt sich die Frage, wie unser retrospektives Erleben und Erinnern unser prospektives Nachdenken bestimmt. Diese Frage lässt sich konkretisieren hin zu folgenden Teilfragen: Wie kommt es eigentlich, dass wir bestimmte Normalerwartungen haben und uns von dorther bestimmte Zukünfte wünschen? Welche Erfahrungen, Überzeugungen sind uns wichtig, was wollen wir unbedingt bewahren, wovor haben wir Angst, was wünschen wir uns? Was heißt das für die Frage, wie wir Kirche sein wollen, wie wir religiöse Bildung ausgestalten und darin mitarbeiten wollen? Und wer ist eigentlich „wir“? 

Gegenwartsdiagnosen und Zukunftsprognosen sind auch Ergebnis dessen, wer den Fokus einstellt und welcher Fokus „eingestellt“ oder „scharfgestellt“ wird. Und dieser Fokus kann geändert werden – und muss sich auch ändern. Beim Nachdenken über religiöse Bildung müssen stärker noch die derzeitigen Lernausgangslagen in den Blick genommen werden – und dass nicht nur im Religionsunterricht, sondern ebenso im Blick auf Kita-Kinder, Mitarbeitende in der Diakonie sowie andere Zielgruppen. Wir erleben einen rasanten Wandel durch Globalisierung⁹  und Migration.¹⁰  Der Mikrozensus 2024 gibt an, dass 41 Prozent der Schüler*innen eine Zuwanderungsgeschichte haben.¹¹  Angesichts dieser Zahlen ist religionspädagogisch eine Repräsentationslücke festzustellen, die dazu führt, dass die tatsächlichen Lernausgangslagen noch zu wenig im Blick sind. Mit Globalisierung und Migration geht ein Anstieg religiös-weltanschaulicher-konfessioneller Heterogenität einher. Hinzu kommen die massiven Veränderungen durch die Digitalisierung, die auch die globale Perspektive verstärkt. Und nicht zuletzt: Das Aufwachsen von heute 16-Jährigen ist seit ihrer Geburt im Jahr der Finanzkrise 2009 bestimmt von Krisenerfahrungen, die Gewissheiten wie Demokratisierung, soziale Mobilität, Friedenssicherung, Gerechtigkeit und Wohlstand für alle längst in Frage stellen bzw. zunehmend als unerreichbar erscheinen lassen. 

Ich plädiere dafür, dass wir uns bei unseren handlungsorientierten Überlegungen sowie bei der Qualifizierung von religionspädagogischen professionals angesichts der starken Wandlungstendenzen stärker unserer eigenen Prägungen bewusst werden, den Fokus wechseln und losgelöst von der Retrospektive überlegen: Wie würden wir religiöse Bildung denken, wenn alles möglich wäre?

Denkanstoß III: 
Zur Situation der wissenschaftlichen Religionspädagogik 

Die kurz angerissenen Veränderungen spiegeln sich auch in der Entwicklung der Disziplin wider, die immer mehr Wissen kumuliert und sich in immer mehr Richtungen vernetzt: in Richtung Bildungs- und Sozialwissenschaften sowie in interreligiöser Perspektive. Das zeigt sich im Stellenwert der Empirie, die methodisch immer reflektierter erfolgt, in einer Vielzahl von neu bearbeiteten Themen¹² und in immer üblicher werdenden konfessions- wie religionsübergreifenden Kooperationen.¹³  

Dieser erfreuliche Trend bringt jedoch auch Herausforderungen mit sich. Zum einen die Frage, mit wem 
wir „gut“ kooperieren können, wer mit der Religionspädagogik kooperieren will und was es dazu an Rahmenbedingungen braucht. Meines Erachtens haben wir es nur bedingt in unserer Hand, ob die verschiedenen Bezugswissenschaften Interesse an einer wechselseitigen Erschließung haben. Z.B. liegen im Blick auf das Alternativfach „Ethik“/„Philosophie“ bzw. „Werte und Normen“ noch erhebliche unausgeschöpfte Potenziale, jedoch wird die Religionspädagogik nur zum Teil als relevante Kooperationspartnerin erlebt. Ein Grund dafür kann sein, dass sowohl die Bildungswissenschaften als auch die lange Zeit unter der Ersatzfach-Logik wahrgenommene Philosophiedidaktik sich eher von Abgrenzungsbestrebungen leiten lassen bzw. die Religionspädagogik als positionelles Fach auch mit Vorurteilen wahrgenommen wird. 

Zum anderen stellt sich die Frage, was unser Selbstverständnis als Wissenschaft in Verhältnis zur Praxis ist. Hier sehe ich die Gefahr von Entkopplungen: Zum einen, dass aus der Praxis die Rückfrage kommt, warum man eigentlich die immer ausgreifendere Theorie brauche, und zum anderen, dass die Wissenschaft sich ins „Wahrnehmen“ zurückzieht und zwar bestimmte Praktiken problematisiert, sich aber nicht dafür verantwortlich sieht, Praxis zu verändern, oder sich in der Lage sieht, Praxis zu verbessern.

Meines Erachtens lohnt es sich zu kooperieren, da es dabei für alle Beteiligten eine Menge zu lernen gibt: im Verbund der Disziplinen und stärker im Verbund von Theorie und Praxis. Denkt man diesen Prozess fort, wird der Kooperationsprozess jedoch nicht ganz risikofrei zu haben sein: Vor dem Hintergrund von Denkanstoß II – wir prognostizieren von dem von uns Vertrauten aus – wird z. B. das möglicherweise damit verbundene Einsparen von Personal als Verlust gedeutet werden, verstärkt noch, wenn wir wissen, dass wir eben nicht in der Hand haben, ob Kooperationen gelingen. Das führt zum nächsten Denkanstoß mit der Frage, wie wir die derzeitige Situation rahmen. 

Denkanstoß IV: 
Niedergangsnarrationen hinterfragen und religionsbezogene Bildung als Aufgabe des Religionsunterrichts plausibilisieren

Im Blick auf eine zukunftsfähige Religionspädagogik lenken wir unseren Blick auf die Zahlen. Die Prognosen, wie viele evangelische Schüler*innen es zukünftig noch geben wird,¹⁴ stimmen bedenklich. Je nach Schulform sogar sehr bedenklich, wenn es z. B. an den niedersächsischen Förderschulen fast gleich viele konfessionslose wie evangelische sowie mehr muslimische als katholische Schüler*innen gibt.¹⁵  Damit verbunden stellen sich erhebliche Struktur- und Finanzierungsfragen. 

Es ergeben sich daraus für mich in zwei Richtungen Denkanstöße: Erstens verstehe ich eine sich ändernde religionssoziologische Ausgangslage, insbesondere bei Schüler*innen und Lehrkräften, als Katalysator. Dass es inzwischen auch in Bayern einen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht gibt,¹⁶ ist eine begrüßenswerte Entwicklung, die jedoch ohne die veränderten Teilnahme-Zahlen und die Veränderungen bei der Zahl der zur Verfügung stehenden Lehrkräfte vermutlich nicht möglich gewesen wäre. Damit ermöglichen veränderte Rahmenbedingungen, was seit Jahrzehnten fachlich gefordert wird:¹⁷ Veränderungen setzen neue Entwicklungen frei und ermöglichen ökumenisches Lernen, was einem pluraler werdenden Christentum angemessener gerecht wird. 

Zweitens erscheint mir die Niedergangsnarration unangebracht, weil zwar der Religionsunterricht nach 7,3 GG, wie er medial dargestellt¹⁸ und in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird,¹⁹ angefragt ist – deutlich weniger jedoch die grundsätzliche Aufgabe religionsbezogener Bildung: In Zeiten, in denen Antisemitismus sich immer stärker breit macht, in denen einfache Antworten zunehmend als attraktiv erscheinen und Stereotype von „wir“ und „den anderen“ stärker wahrgenommen werden als Verflechtungen und Ambiguitäten, ist aufklärerische, ideologiekritische religiöse Bildung notwendiger denn je. Diese kann, muss aber nicht im Religionsunterricht verortet sein. 

Dass dem Religionsunterricht kein Alleinvertretungsanspruch für Fragen religionsbezogener Bildung zukommt, kann als Anforderungssituation verstanden werden, dass der Religionsunterricht sein Angebot stärker noch plausibilisiert und auch einlöst, was er verspricht. 

Der Religionsunterricht scheint ein Kommunikations- oder Marketingproblem zu haben und in der Öffentlichkeit zu wenig mit dem wahrgenommen zu werden, was er konzeptionell zu leisten beansprucht. Statt eines Bildungsangebotes, das aus einer bestimmten Perspektive heraus Positionalität ermöglicht und das für alle Interessierten geöffnet ist, wird die grundgesetzliche Rahmung des Religionsunterrichts als Privilegierung von bestimmten Religionsgemeinschaften mit einem gewissen Exklusionspotenzial wahrgenommen.²⁰ Neben der damit verbundenen Kommunikationsaufgabe zu plausibilisieren, was religiöse Bildung beansprucht, stellt sich für mich jedoch auch die Frage, ob die Anfragen an den Religionsunterricht nicht auch spiegeln, ob die bildungstheoretischen Stellschrauben bereits richtig justiert sind. 

Denkanstoß V: 
Die bildungstheoretische Fundierung ernstnehmen und umsetzen

Der fünfte Denkanstoß lautet, die bildungstheoretische Fundierung des Religionsunterrichts ernstzunehmen und lernortübergreifend umzusetzen. Wenn Religionsunterricht und religiöse Angebote im Schulleben als Spezialangebot für ein bestimmtes Klientel erscheinen, werden die bildungstheoretische Prämisse²¹ sowie der Anspruch einer Öffentlichen Religionspädagogik unterlaufen. 

Ich will dies gern durch empirische Befunde untermauern. Im „Kinder und Religion“-Forschungsprojekt haben wir über 90 christliche, muslimische, jüdische und konfessionslose Kinder interviewt und mit den Kindern über ihre religiösen Vorstellungen und woher sie diese haben gesprochen.²² Unabhängig von der konkreten Religions- oder Konfessionszugehörigkeit zeigt sich, wie wichtig es ist, dass Kinder Ansprechpartner*innen für religionsbezogene Fragen haben, denn ihnen begegnet in ihrer Lebenswelt Religion, sei es durch Mitschüler*innen oder in den Medien, sei es durch die familiale, gemeindliche oder schulische Sozialisation und sie sollten die Möglichkeit erhalten, über das, was ihnen begegnet, in den Austausch zu treten und dafür auch eine angemessene Sprache zu finden. Dass dabei nicht nur der Lernort „Religionsunterricht“ adressiert ist, zeigt der folgende Gesprächsausschnitt. Ein konfessionsloses Kind, Robert, erzählt im Interview davon, zu Weihnachten in die Kirche zu gehen. Die Interviewerin nimmt darauf Bezug und es ergibt sich folgendes Gespräch: 

B: Genau. Ähm. Du hast erzählt, dass du Weihnachten immer in die Kirche gehst, dass du beim Krippenspiel mitgemacht hast, //
I: Hm (bejahend).
B: und so. Erzähl mal, wie das war, als du das erste Mal in der Kirche warst, und wie‘s jetzt für dich ist.
I: Ja, ich hatte, ähm … Eigentlich hat … Ich hatte noch nie Lampenfieber, weil ich immer bei Karneval der Präsident 
B: Ah.
I: und ich da ja immer vor viel mehr Leuten spreche,
B: Ja.
I: und deswegen hatte ich nie Lampenfieber, und bin ich da hingegangen, und hab gefragt, ob ich mitmachen darf. 

B: Hm (bejahend).
I: Und dann hat sie ja gesagt, und dann hat ich direkt (lacht) die Hauptrolle. 
B: Ja. Und wie kam des, dass du davon hör … Also, dass du wusstest, dass es sowas 
I: Ja, also 
B: sowas gibt.
I: so en Freund von mir, der ist auch immer hin gegangen. Die Mutter macht da mit.
B: Ja.
I: Und da hat er mich gefragt, ob ich mal mitkommen möchte. Und da hab ich natürlich ja gesagt.
B: Ja.
I: Und dann bin ich da mit hin gegangen.
B: Ja.
I: Und hab immer in der Kirche gegangen. Und hab dann das Krippenspiel mitgemacht.
B: Ja. Und, ähm (lacht). Ähm. Is das so ähnlich wie Karneval? Oder is das was ganz anderes?
I: (lacht). Was ganz anderes. 
B: Ja.
I: Also bei Karneval wurde getanzt und gesungen (lacht), 
B: Ja.
I: aber da … In der Kirche wird auch gesungen, aber jetzt nich so, wie beim Karneval. 
B: Ja.
I: Und ich würd sagen, bei Karneval sind auch immer en paar mehr Menschen, als in der Kirche (lacht) bei uns.
B: (lacht).
I: Weil Kirche is ja en bisschen kleiner.
B: (lacht). Ja. Ja. Und wie fühlst du dich denn in der Kirche?
I: Na wohl. Also ich find‘s da immer gemütlich.
B: Hm (bejahend).
I: Ich fühl mich, ähm … Ich fühl mich nich alleine. Ich … Wir lesen etwas aus der Bibel vor, was mir auch sehr gefällt. Und ja.

Robert, der in einer Kleinstadt lebt, eine Realschule besucht und keinen bildungsbürgerlichen Hintergrund hat, ist mehr oder weniger zufällig in der Gemeinde gelandet, er darf beim Krippenspiel mitmachen, er erlebt sich als selbstwirksam, er feiert mit Gottesdienst und kann dem sogar etwas abgewinnen. Wahrscheinlich wird Robert nie Kirchenmitglied werden, wird nie in einer Statistik auftauchen – aber in dem Zitat ist zu erkennen, wie sich bei ihm religiöse Bildungsprozesse anbahnen, weil er zufällig ein gemeindliches Angebot erlebt hat. Es wurden auch Interviews an einer Schule geführt, die zum Hauptschul- und Realschulabschluss führt, und die in einem wenig privilegierten Stadtviertel liegt. In dieser Schule gab es keinen Religionsunterricht. Der Ethikunterricht war der einzige Ort, an dem die Kinder über religiöse Praxen, die sie in ihrem Alltag bei ihren Mitschüler*innen erlebten, sprechen konnten. Die Schule sah auch keinen Grund, Religionsunterricht einzurichten, da es kaum evangelische oder katholische Kinder gab. Hier liegt eine strukturelle Hürde darin, dass ein positioneller Religionsunterricht als Unterricht für bestimmte Lernende verstanden wird. Sind diese nicht da, wird er nicht eingerichtet. Sinnvoll ist daher, religiöse Bildung stärker noch als religiöse Bildung für alle auszurichten. 

Diese Forderung führt im nächsten Schritt dazu, darüber nachzudenken, wie Angebote gestrickt sein müssen, damit sie für verschiedene Adressat*innen als attraktiv wahrgenommen und nachgefragt werden. Für den Religionsunterricht stellt sich die Frage, ob er z. B. religionskundlicher ausgerichtet werden sollte²³ und ob ein Lehrkraft-Rotationsprinzip im Klassenverband die Lösung sein kann.²⁴ Eine noch stärkere Kooperation innerhalb der Fächergruppe Religionsunterrichte und Ethikunterricht – wenn sie denn von z. B. muslimischer oder philosophiedidaktischer Seite mitgetragen würde – hieße dann vermutlich auch, „Zugriffsrechte“ abzugeben und Liebgewonnenes preiszugeben. 

Außerunterrichtliche Angebote, die alle erreichen wollen, müssen in familiale Logiken passen und Familie in ihrem Familie sein unterstützen.²⁵ Zum 1. August 2026 gibt es einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung für Kinder im Grundschulalter.²⁶ Der Ganztag, einschließlich der Ferien, ist ein Ort, an dem Bedarfe der Familie und Angebote in religiöser Bildung zusammenkommen können. Hier stellt sich zukünftig die Frage, wie mutig Kirche ihrer Bildungsverantwortung²⁷ nachkommen wird, um inklusive Angebote im Ganztag oder im religiösen Schulleben auszugestalten und dies unabhängig von der Mitgliedschaftslogik zu denken und wie das organisiert und finanziert werden kann. 

Denkanstoß VI: Ein Fazit

Religiöse Bildung dient der Bildung der Subjekte und nicht dem Heranziehen oder Halten von Kirchenmitgliedern. Als solche richtet sie sich an alle und muss selbstkritisch prüfen, ihre Angebote auch entsprechend auszugestalten. Das setzt bei den religionspädagogischen professionals voraus, die eigene Standortgebundenheit und damit verbundene Prägungen zu reflektieren und Fokuseinstellungen zu überprüfen, sich mit einer offenen Haltung den rasanten Wandlungsprozessen zu stellen und dabei Lösungen zu finden, die kontextuell passen. Dazu gehört, machtsensibel zu reflektieren, wer wie repräsentiert ist, stärker nach Kooperationen zu suchen und lernbereit neue Orte (auf-) zu suchen. Aufgabe der Religionspädagogik ist dabei, Theorie und Praxis lernend zu verknüpfen und sich über mögliche Szenarien Gedanken zu machen, die als Ideen-Fundus fungieren.

Anmerkungen

1. Der Beitrag geht zurück auf meinen Vortrag zum Symposion anlässlich des Jubiläums 75 Jahre RPI Loccum. Die Vortragsform wurde weitgehend beibehalten. 
2. Vgl. Grethlein, Religionspädagogik, 98.
3. Vgl. https://kurzlinks.de/597a (23.10.2025)
4. Vgl. Franke, Zukunft des Religionsunterrichtes.
5. Vgl. Esser, Zum Religionsunterricht morgen; Janson, Zur Problematik des konfessionellen Religionsunterrichts; Scholl, Kooperativ-konfessioneller Religionsunterricht.
6. Vgl. bspw. Sajak, Bausteine für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht; Schlenke, Zukunftsfähige religiöse Bildung; Schambeck, Religionsunterricht in Bayern zukunftsfähig halten; Baumert / Teschmer, Zur Zukunftsfähigkeit des Religionsunterrichts; Lindner, u.a., Zukunftsfähiger Religionsunterricht; Lehmann /Noormann / Lamprecht, Zukunftsfähige Schule; Riegel, Wie Religion in Zukunft unterrichten?; Rupp/Hermann, Religionsunterricht 2020; Battke u.a., Schulentwicklung Religion; Rickers / Gottwald, Die Zukunft des Religionsunterrichts; Grümme / Pirner: Religionsunterricht weiterdenken. 
7. Vgl. bspw. Hofmeister u.a., Kirche neu denken.
8. Vgl. dazu Klemm, Lehrkräftemangel.
9. Vgl. Simojoki, Religionspädagogik im globalen Horizont.
10. Vgl. Heimbrock, Migration.
11. Vgl. Destatis, Zahl der Woche. 
12. Vgl. exemplarisch Grümme / Pirner: Religionsunterricht weiterdenken. 
13. Vgl. Ulfat, Schlüsseltexte der Religionspädagogik.
14. Vgl. Peters / Ilg / Gutmann, Demografischer Wandel.
15. Vgl. Die niedersächsischen allgemein bildenden Schulen – Zahlen und Grafiken, 8-9.
16. Vgl. Lindner u.a., Konfessionell-kooperativ Religion unterrichten, 45-47.
17. Vgl. Lachmann, Bayerischer Religionsunterricht; Lindner u.a., Zukunftsfähiger Religionsunterricht.
18. Vgl. Weiß, Lehren, bekehren oder verwehren?
19. Vgl. Petrik, Kommentar aus Sicht des Beutelsbacher Konsenses der politischen Bildung.
20. Vgl. Schweitzer, Religionsunterricht inklusiv.
21. Dressler, Religionsunterricht, 19-95.
22. Vgl. Schwarz u.a.: „Weil jeder an alles glauben kann, was er will“.
23. Vgl. Domsgen / Witten, Interdisziplinäre Impulse, 347.
24. Vgl. Schambeck, Plädoyer; Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen.
25. Vgl. Domsgen, Religionspädagogik, 406-412.
26. Vgl. BGBl. I 2021.
27. Vgl. Lindner, Bildungsverantwortung.

Literatur

• Battke, Achim: Schulentwicklung - Religion – Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg/Basel/Wien 2002
• Baumert, Britta / Teschmer, Caroline: Zur Zukunftsfähigkeit des Religionsunterrichts. Konfessionelle Kooperation auf dem Prüfstand, Stuttgart 2025
• Boehme, Katja: Interreligiöses Begegnungslernen. Grundlegung einer fächerkooperierenden Didaktik von Weltsichten, Freiburg/Basel/Wien 2023
• Bundesgesetzblatt (BGBl.) 2021 I, Bonn 2021, 4602–4605
• Domsgen, Michael: Religionspädagogik, Lehrwerk Evangelische Theologie 8, Leipzig 2019
• Domsgen, Michael / Witten, Ulrike: Interdisziplinäre Impulse und anstehende Plausibilisierungsaufgaben für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht in der öffentlichen Schule. Ein Problemaufriss in Thesen und deren Erläuterungen, in: dies. (Hg.): Religionsunterricht im Plausibilisierungsstress. Interdisziplinäre Perspektiven auf aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen, Bielefeld 2022, 193-200
• Dressler, Bernhard: Religionsunterricht. Bildungstheoretische Grundlegungen. Leipzig 2018
• Esser, Wolfgang G.: Zum Religionsunterricht morgen. 3 Bde, München/Wuppertal 1970-1972
• Franke, Walter: Die Zukunft des Religionsunterrichtes: Moralunterricht? Interkonfessioneller oder konfessioneller Religionsunterricht?, Leipzig/Berlin 1919
• Grethlein, Christian: Religionspädagogik, Berlin/New York 1998
• Grümme, Bernhard / Pirner, Manfred: Religionsunterricht weiterdenken. Innovative Ansätze für eine zukunftsfähige Religionsdidaktik. Stuttgart 2023
• Heimbrock, Hans-Günter: Art. Migration, in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet, 2025 (DOI: 10.23768/wirelex.100319)
• Hofmeister, Georg u.a.: Kirche neu denken – Kirche erproben. Auf der Suche nach neuen Formen kirchlichen Lebens, Baden-Baden/Leipzig 2023
• Janson, Udo: Zur Problematik des konfessionellen Religionsunterrichts, in: Katechetische Blätter 97(5)1972, 292-298
• Klemm, Klaus: Lehrkräftemangel – und kein Ende?, in: Theo-Web 24(2025)1, 38-49
• Lachmann, Rainer: Bayerischer Religionsunterricht in christlich-ökumenischem Blickfang, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 75(2023)1, 86-98
• Lehmann, Christine / Noormann, Harry / Lamprecht, Heiko: Zukunftsfähige Schule – zukunftsfähiger Religionsunterricht. Herausforderungen an Schule, Politik und Kirche, Jena 2011
• Lindner, Heike: Art. Bildungsverantwortung, staatliche, kirchliche, in: Wissenschaftlich Religionspädagogisches Lexikon im Internet, 2018, https://kurzlinks.de/r8jl (24.10.2025)
• Lindner, Konstantin u.a.: Konfessionell-kooperativ Religion unterrichten – wie geht das?, in: Münchener Theologische Zeitschrift 76(2025)1, 42-61
• Lindner, Konstantin u.a.: Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Konfessionell – kooperativ – kontextuell, Freiburg 2017
• Niedersächsisches Kultusministerium: Die niedersächsischen allgemein bildenden Schulen. Zahlen und Grafiken – Schuljahr 2023/2024, Hannover 2024. URL: https://kurzlinks.de/4ovy (24.10.2025)
• o.A.: Ansturm auf Kindertagesstätte in Leipzig, in Frankfurter Allgemeine Zeitung 13. Mai 2017, https://kurzlinks.de/ltc2 (24.10.2025)
• Peters, Fabian / Ilg, Wolfgang / Gutmann, David: Demografischer Wandel und nachlassende Kirchenzugehörigkeit: Ergebnisse aus der Mitgliederprojektion der evangelischen und katholischen Kirche in Deutschland und ihre Folgen für die Religionspädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 71(2019)2, 196-207
• Petrik, Andreas: Warum Demokratie auf eine pluralistische Religionskunde angewiesen ist. Ein Kommentar aus Sicht des Beutelsbacher Konsenses der politischen Bildung, in: Domsgen, Michael /Witten, Ulrike (Hg.): Religionsunterricht im Plausibilisierungsstress. Interdisziplinäre Perspektiven auf aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen, Bielefeld 2022, 257-268
• Rickers, Folkert / Gottwald, Eckart: Die Zukunft des Religionsunterrichts im Horizont von Globalisierung und Multikulturalität, Nordhausen 2004
• Riegel, Ulrich: Wie Religion in Zukunft unterrichten? Zum Konfessionsbezug des Religionsunterrichts von (über-)morgen, Stuttgart 2018
• Rupp, Hartmut / Hermann, Steffen: Religionsunterricht 2020. Diagnosen – Prognosen – Empfehlungen, Stuttgart 2013
• Sajak, Clauß Peter: Bausteine für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht, in: Lebendige Seelsorge 56(200591, 55-59
• Schambeck, Mirjam: Den Religionsunterricht in Bayern zukunftsfähig halten, in: Münchener theologische Zeitschrift, 76(2025)1, 30-41
• Schambeck, Mirjam: Plädoyer für einen positionell-religionspluralen Religionsunterricht im Klassenverband. Auf der Suche nach neuen Passungsverhältnissen für den Religionsunterricht, in: Religionspädagogische Beiträge 80(2019), 33-44
• Schlenke, Dorothee: Zukunftsfähige religiöse Bildung im Religionsunterricht: Ein differenzhermeneutisches Plädoyer, in: Streit-Kultur 3(2025)1, 65-69
• Scholl, Norbert: Kooperativ-konfessioneller Religionsunterricht im ersten Schuljahr?, in: Katechetische Blätter 97(1972)5, 299-304
• Schwarz, Susanne / Witten, Ulrike / Lorenzen, Stefanie / Stockinger, Helena: „Weil jeder an alles glauben kann, was er will“ – Einstellungen von Kindern zur Wahrheitsfrage im Rahmen einer Interviewstudie in Deutschland, Österreich und der Schweiz. In: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 21(2022)2, 331–351
• Schweitzer, Friedrich: Religionsunterricht inklusiv – aber konfessionell getrennt erteilt? Anforderungen an einen inklusionsgerechten Religionsunterricht, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 67(2016)3, 256-266
• Simojoki, Henrik: Religionspädagogik im globalen Horizont, in: Grümme, Bernhard/Pirner, Manfred L. (Hg.): Religionsunterricht weiterdenken, Innovative Ansätze für eine zukunftsfähige Religionsdidaktik, Stuttgart 2023, 184-199
• Statistisches Bundesamt (Destatis): Zahl der Woche Nr. 36, 3. September 2024, https://kurzlinks.de/t8gt (21.10.2025)
• Ulfat, Fahimah u.a.: Schlüsseltexte der Religionspädagogik ‚quer‘ gelesen. Interreligiöse und interkonfessionelle Zugänge, Münster 2024
• Weiß, Theresa: Lehren, bekehren oder verwehren? Wie Religionsunterricht in den Medien wahrgenommen wird. Ein Kommentar aus gesellschaftsöffentlicher Perspektive, in: Domsgen, Michael /Witten, Ulrike (Hg.): Religionsunterricht im Plausibilisierungsstress. Interdisziplinäre Perspektiven auf aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen, Bielefeld 2022, 193-200