Religionsunterricht mit Zukunft

Den religiösen Weltzugang erschließen – Orientierung im religiösen (und ethischen) Feld ermöglichen – eine Position zur Auseinandersetzung anbieten

1.

Als der sog. konfessionelle Religionsunterricht in der Weimarer Reichsverfassung (1919) und im Bonner Grundgesetz (1949) rechtlich fixiert wurde, gehörte nahezu die gesamte Bevölkerung entweder einer evangelischen oder der katholischen Kirche an; eine kleine Minderheit dem Judentum.

Religionsdidaktik war deshalb lange Zeit darauf aus, dieser wie selbstverständlich tradierten Kirchlichkeit der Schüler*innen gegenüber Spielräume kritischer Reflexion zu eröffnen und die – individuell wahrzunehmende – Freiheit der Einzelnen in Sachen Religion zu betonen. 

2. 

Im Nachgang zur Wiedervereinigung Deutschlands hat sich die Ausgangslage gründlich verändert: Im bundesweiten Durchschnitt gehört weniger als die Hälfte der Bevölkerung einer evangelischen oder der katholischen Kirche an. Viele derjenigen, die einer Kirche angehören, haben gleichwohl wenig Erfahrung mit gelebter Religion, empfinden nur wenig Verbundenheit mit der verfassten Kirche und lassen sich am ehesten dem Typ „Quest-Religiosität“ (d.h. einem Typus von Religiosität, der Zweifel am Sinn und Ertrag von Religion mitführt) zuordnen. Der Grundton des öffentlichen Diskurses ist religionskritisch (was z.T. durch eklatante Grenzüberschreitungen im Namen von Religion – etwa in Gestalt islamistischen Terrors oder sexualisierter Gewalt durch Geistliche bedingt ist). Phänomene wie die Omnipräsenz von Vielfalt, die Zusicherung von Entscheidungsfreiheit, der (berechtigte!) Ruf nach Toleranz und die Volatilität von Beziehungen etwa im digitalen Raum scheinen in ihrer Summe Ligaturen zu erschweren – sei es in Partnerschaft oder in Sachen Religionszugehörigkeit.

3. 

Dies Panorama der gesellschaftlichen und religiös-weltanschaulichen Gegebenheiten kann hier nur angedeutet werden; es bedürfte feinerer Nachzeichnung – und diese muss immer wieder aktualisiert werden, denn das religiöse Feld zeichnet sich durch eine hohe Dynamik aus, hierzulande und erst recht weltweit.

4. 

Wer religiöse Bildung verantwortet – etwa als Religionslehrer*in – braucht Interesse, Tools, Kenntnisse und Energie, um einerseits die religiös-weltanschauliche und gesellschaftliche Großwetterlage, andererseits die Religiosität der Lernenden in der jeweiligen Lerngruppe aufmerksam wahrzunehmen – und die Lernenden immer wieder zur Explikation dessen, was sie an Einstellungen, Interessen, Fragen mitbringen, zu aktivieren. So wenig es aus der Sicht einer theologisch geschulten Person sein mag.

5.

Darüber hinaus gewinnen andere Aufgaben religiöser Bildung an Gewicht:

Es gilt zu erarbeiten und bewusst zu halten, was das Besondere und die Leistungskraft eines religiösen Modus der Weltbegegnung ist – im Unterschied zu einem ‚konfessionsfreien‘ Weltzugang und im Unterschied zum naturwissenschaftlich-mathematischen, zum ästhetischen oder sprachlichen.

Es gilt, über eine Mehrzahl an Religionen, eine Vielfalt an Konfessionen und eine Range an säkularen Weltanschauungen zu informieren und – wichtiger noch – Kriterien zu entwickeln, um lebensförderliche und -schädliche Spielarten zu unterscheiden und eine eigene, begründete Position einnehmen zu können. Die Multiperspektivität des Unterrichts, Dialog, Perspektivwechsel und Kritik dienen der Befähigung zum Aufbau einer eigenen, vorläufigen Ligatur. Denn: Nicht die Vielfalt an sich ist bildsam; erst eine eigene Ligatur kann helfen, das eigene Leben zu deuten und zu führen. 

Auf dem Weg dahin zu unterstützen ist eine unerlässliche, aber durchaus heikle Aufgabe: Lehrende dürfen weder „überwältigen“ (Beutelsbacher Konsens¹) noch in die „Sowohl-als-auch-Falle“ (Dorothee Sölle) tappen oder eine eigene engagierte Stellungnahme verweigern, wenn sie gefragt ist und solange sie diskutabel bleibt. Die Professionalität von Religionslehrenden zeigt sich nicht zuletzt daran, den Schüler*innen eine reflektierte Position für die Auseinandersetzung zur Verfügung zu stellen, den Disput darüber auszuhalten und die pädagogische Beziehung nicht abreißen zu lassen.

6.

Für die drei (im Abschnitt 5) skizzierten Aufgaben bieten die Bestimmungen von Art. 7.3 GG einen hilfreichen Rahmen. Die Einführung des Hamburger Weges und die Einführung des CRU in Niedersachsen zeigen die Elastizität dieser Bestimmungen; diese Elastizität sollte genutzt werden, um der doppelten Aufgabe religiöser Bildung in der Schule, Identität(sbildung) und Verständigung(sfähigkeit) gerecht zu werden – vorerst in einem Fach „Christliche Religion“, das möglichst mit anderen Religionsunterrichten, vor allem dem islamischen, und mit Werte und Normen kooperiert, nicht zuletzt, um den Schüler*innen unterschiedliche Perspektiven bewusst zu machen.

7.

Eine vermeintlich neutrale Religionskunde oder die Behandlung von Religionen im Rahmen eines Ethikunterrichts für alle vermag religiöser Bildung als Teil von allgemeiner Bildung nicht gerecht zu werden; allerdings wäre bzw. ist selbst eine solche u.a. religionsbezogene Bildung einer laizistischen Ausblendung alles Religiösen vorzuziehen.

 

Anmerkung

1. Der „Beutelsbacher Konsens“ wurde Anfang der 1970er-Jahre gefunden; er sieht vor, dass die Behandlung von Themen der Politik und der Geschichte bestimmten Maximen folgen soll: Ein Thema soll im Unterricht als ebenso strittig erscheinen wie es in der außerschulischen Realität strittig ist („Kontroversität“). Lehrer*innen dürfen ihren Schüler*innen nicht ihre Meinung als die einzig zulässige oder „richtige“ darstellen („Überwältigungsverbot“). Und der Unterricht soll so gestaltet werden, dass er Schüler*innen zunehmend befähigt, Themen zu beurteilen.