Einleitung
“Theologisieren ist eine wichtige Methode für meinen Religionsunterricht. Das Fragen üben, weiterbringen, ermöglichen, zulassen, wahrnehmen.”
“Theologisieren ist für mich nicht eine neue Methode im Religionsunterricht, sondern eine Grundhaltung für meinen Unterricht: fragen – suchen – entdecken – weiterentwickeln – Offenheit.”
Zitate von zwei gestandenen Religionslehrerinnen am Ende einer Kursreihe “Theologisieren und Philosophieren mit Kindern”. Deutlich wird: Der religionspädagogische Ansatz der Kindertheologie bzw. Theologische Gespräche mit Kindern ist nicht nur auf Interesse gestoßen, sondern hat Wirkung erzielt. Er wird einerseits als “Methode” in Anspruch genommen, insofern Unterrichtsgespräche eine neue Qualität bekommen haben. Andererseits übersteigen theologische Gespräche den Rahmen von unterrichtlichen “Handlungsmustern” (Hilbert Meyer). Es geht um weit mehr: Eine veränderte Grundhaltung ist gefragt, die mit dem “Theologisieren” einhergeht.
Da im Folgenden vorrangig didaktische Perspektiven einer Kinder- und Jugendtheologie in den Blick genommen werden, können die Programm- und Prozessbegriffe Theologische Gespräche mit Kindern und Jugendlichen und Kinder- und Jugendtheologie synonym nebeneinander stehen. Die Ausführungen wollen zeigen, inwiefern die “Methode” theologische Gespräche das Unterrichtsgespräch neu bestimmt hat. Zugleich ist Theologische Gespräche mit Kindern und Jugendlichen ein Label bzw. Programmbegriff, der für den religionspädagogischen Ansatz der Kinder- und Jugendtheologie steht und als “Komplementärprogramm” (Martin Rothgangel) zu einer performativen Religionsdidaktik verstanden werden kann.
Vom fragendentwickelnden Gespräch zum offenen Lerngespräch
Das Unterrichtsgespräch ist noch immer das mit Abstand häufigste Handlungsmuster im Schulalltag. Unterricht ohne Fragen ist kaum denkbar. Und so ist nach wie vor die Lehrerfrage “das wichtigste Instrument zur Steuerung der Aufmerksamkeit der Schüler, zur Weckung von Problembewusstsein, zur Disziplinierung, Überprüfung und Ergebnissicherung” (Meyer 1994, 206).
Dennoch: Auch hier hat der PISA-Schock die Diskussionslage verändert. Die traditionelle Dominanz des lehrerzentrierten Frage-Antwort-Spiels steht weiter in der Kritik. Die international vergleichende TIMSS-Video-Studie erbrachte als typisch für Deutschland das “Muster des fragendentwickelnden Unterrichtsgesprächs” mit wenig überzeugenden Lernergebnissen (Nuding 2009, 11). Jürgen Baumert urteilt, dass hier “häufig komplexe Ausgangsprobleme im Unterricht ‚kleingearbeitet’, sozusagen in triviale Teilfragen aufgeteilt werden” (Baumert u.a. 2003, 337). In der Perspektive eines kompetenzorientierten Unterrichts ist das fragendentwickelnde Unterrichtsgespräch ein didaktischer Fehlgriff:
“Unterrichtsgespräche werden so geführt, dass sie den Bereich des subjektiven Konzepts berühren. Sie sind also so strukturiert, dass alle Schülerinnen und Schüler über den Gesprächsinhalt nachdenken können und müssen. (…) Sogenannte fragendentwickelnde Unterrichtsgespräche, bei denen der Inhalt mehr im Mittelpunkt steht als der Lernprozess, gehören in den Bereich der Informationen und werden besser von Referaten abgelöst – die dann natürlich ihrerseits verarbeitet werden müssen.” (Tschekan 2011, 23)
Deutlich wird: Es geht nicht darum, das gelenkte Unterrichtsgespräch aus dem Klassenraum zu verbannen. Vielmehr ist ein neues Zusammenspiel von Lenkung und Offenheit im Rahmen eines klar strukturierten Unterrichtsprozesses gefragt. Mit anderen Worten: Es geht auch in theologischen Gesprächen um eine didaktische Neubestimmung des Unterrichtsgesprächs, ohne dass die “ordnende Hand” der Lehrkraft prinzipiell in Frage gestellt wird. Kerstin Tschekan beschreibt mit den Stichworten “Sicherheit” und “Verbindlichkeit” zwei entscheidende didaktische Kriterien. Mit “Sicherheit” ist gemeint, dass alle Schülerinnen und Schüler die Anforderungen im Unterricht erfüllen können, während “Verbindlichkeit” auf eine Unterrichtsgestaltung zielt, die deutlich macht, dass die Lerngruppe sich den Anforderungen nicht entziehen kann (Tschekan 2011, 24ff.).
Das theologische Gespräch als offenes Lerngespräch
Auch wenn das Klischee vom Religionsunterricht als “Laberfach” weit verbreitet ist, gilt dennoch, dass im Religionsunterricht Unterrichtsgespräche einen hervorgehobenen Platz haben. Zu fragen bleibt jedoch, wie Unterrichtsgespräche so gestaltet werden können, dass der bereits von Hugo Gaudig Anfang des 20. Jahrhunderts beklagte “Despotismus der Frage” nicht zum Tragen kommt und “sinnstiftende Kommunikation” (Hilbert Meyer) möglich wird. Annemarie von der Groeben formuliert in allgemeinpädagogischer Perspektive zu Recht:
“Wie wir im Unterricht Gespräche führen, zeigt, wie wir mit Schülerinnen und Schülern umgehen, welches Bild wir von ihnen haben, wie wir ihnen unsere Sache “beibringen” und welche Rolle wir ihnen in diesem Prozess zudenken.” (von der Groeben 2009, 7)
Übertragen auf den Religionsunterricht heißt das: In theologischen Gesprächen steht neben der Rollenzuweisung der Akteure Lehrkraft und Lernende das Verständnis der “Sache” im Mittelpunkt. Wer meint, mit Hilfe von Gesprächen religiöse Inhalte einfach “vermitteln” zu können, bewegt sich im “lerntheoretischen Grundirrtum der Eimertheorie des Denkens” (Nipkow, 2011, 135). Theologische Gespräche sind stattdessen durch eine prinzipielle Offenheit gekennzeichnet. Das Ergebnis des Gesprächs ist nicht vorgegeben, gerade weil die “großen” Fragen des Lebens keine für alle Beteiligten eindeutigen Antworten zulassen. Dies führt immer wieder zu Verunsicherungen, weniger auf der Seite von Schülerinnen und Schülern als bei Lehrkräften, die vielfach der Illusion eines fixierbaren Unterrichtsergebnisses erliegen. Hilfreich ist in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwischen Glaubensfragen und Wissensfragen (Freudenberger-Lötz, 2012, 14).
Theologische Gespräche reflektieren Glaubensfragen, die eher auf existentielle Betroffenheit als auf allgemeingültige Antworten zielen. Der eigene Standpunkt ist gefragt, die Bereitschaft, für den eigenen Glauben eine Sprache zu finden, soll gefördert werden. Peter Weber unterscheidet in seiner Analyse “theologischer Unterrichtsgespräche” Formen von sprachlichen Schüleräußerungen, die eher “objektorientiert” bzw. eher “selbstorientiert” sind. Seine kritische Feststellung, dass “Lehrende … in erster Linie eine kognitive Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsstoff (verlangen)” und “selbstorientierte Äußerungen der Lernenden … nicht eindeutig gefördert (werden)”, zeigt, wie es angesichts etablierter Schulroutinen alles andere als einfach ist, die geforderten Ansprüche der Schülerorientierung und -aktivierung auf der Prozessebene des Unterrichts umzusetzen.
Theologische Gespräche und die Entwicklung einer Partizipationskompetenz
“Wie der Englischunterricht zur Dialogfähigkeit mit Englisch sprechenden Menschen befähigen soll, so der Religionsunterricht zur Dialogfähigkeit mit religiös kommunizierenden.” (Schieder 2004, 21) Daher gilt es im Religionsunterricht “diejenigen kognitiven und reflexiven Fähigkeiten zu vermitteln, die für eine unbefangene Begegnung mit einer verfassten Religion notwendig sind” (Schieder 2004, 20). Partizipationskompetenz ist wesentlich Teilhabe an religiöser Kommunikation und zielt auf Voraussetzungen für eine “teilnehmende” Beobachtung bzw. “aktive” Teilnahme an religiösen Vollzügen. Dass Schülerinnen und Schüler religiös kommunizieren können, zeigt der Dokumentarfilm “Die Nacht wird hell. Kompetenzorientierter Religionsunterricht nach Bildungsstandards” (DVD complett, 2006).
Im Anschluss an die Doppelstunde “Daniel in der Löwengrube” führt Hartmut Rupp ein theologisches Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern einer 6. Hauptschulklasse, in der die Lerngruppe den Zusammenhang von Gottesglaube und Gebet vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen reflektiert. Eindrucksvoll wird hier demonstriert, wie mit Hilfe des “Religionscodes” Alltagserfahrungen gleichsam “verdoppelt” werden. Die Schülerinnen und Schüler schildern “brenzlige” Situationen, in denen beinahe ein Unglück geschehen wäre, aber “nix passiert (ist)”.
Im Kontext des Gesprächs, Ausgangspunkt ist die Frage nach der Herkunft des Engels in der biblischen Danielerzählung, bekommen ihre Geschichten eine spezifische Deutung: Die Vorstellung von “Schutzengeln” als “Helfer Gottes” gibt der Erfahrung “Glück im Unglück” eine neue Bedeutung. Schülerinnen und Schüler “verdoppeln” Alltagserfahrungen mit Hilfe von religiöser Sprache. Ihre Erfahrung von Kontingenz wird im Luhmannschen Sinne “bestimmbar”. Allgemeiner formuliert: In theologischen Gesprächen wird die Fähigkeit zur “Realitätsverdoppelung” eingeübt, kennzeichnend ist eine Praxis der Lebensdeutung unter Verwendung religiöser Sprachformen. Damit werden zugleich Voraussetzungen geschaffen, die für eine Begegnung mit religiöser Praxis unverzichtbar sind: Die Kenntnis der Regeln eines spezifischen Sprachcodes und die Bereitschaft zur Reflexivität. Indem nach der Eigenlogik religiöser Erfahrungen und religiöser Praxis gefragt wird, werden Schülerinnen und Schüler befähigt einer verfassten Religion zu begegnen. Allerdings setzt das theologische Gespräch über Grundfragen des Lebens voraus, dass sich Kinder und Jugendliche auf die Reflexionspraxis einer “gelebten” Religion einlassen und in diesem Sinne das Nachdenken “unter der Voraussetzung des Glaubens” (Schlag/ Schweitzer 2011, 48) stattfindet. Nur so lässt sich der weite Theologiebegriff der Kinder- und Jugendtheologie begründen. Indem Kinder und Jugendliche in eigenen Sprechweisen über religiöse Fragen nachdenken und ihre Sichtweisen von Religion und Glaube formulieren, wird eine Theologie der Kinder und Jugendlichen sichtbar. Auch dies zeigt das dokumentierte Gespräch mit der Fragestellung “Woher kam der Engel?” in aller Deutlichkeit.
Zur Rolle der Lehrkraft in theologischen Gesprächen
Kinder und Jugendliche benötigen zur Entfaltung und Differenzierung ihrer Theologie die theologischen Kompetenzen von Lehrkräften. Lehrende spielen zur Ermöglichung kinder- und jugendtheologischer Praxis eine wichtige Rolle, indem sie für die Theologie(n) der Kinder und Jugendlichen sensibel sind, einer Theologie mit Kindern und Jugendlichen Raum geben sowie Theologie für Kinder und Jugendliche erschließen und ermöglichen. Insbesondere ist eine positive Grundhaltung gegenüber der Religiosität der Kinder und Jugendlichen und der Offenheit des Prozesses unverzichtbar, um den Raum wirklich zu eröffnen, den das gemeinsame theologische Nachdenken braucht.
Auch in diesem Sinne ist das dokumentierte Gespräch im Anschluss an die Unterrichtsstunde “Die Nacht wird hell” stilbildend. Hartmut Rupp zeigt exemplarisch, wie die von Petra Freudenberger-Lötz beschriebene “Rollenmodulation” einer Lehrkraft in theologischen Gesprächen zum Tragen kommt (Freudenberger-Lötz 2012, 15ff.): Rupp erweist sich als “aufmerksamer Beobachter”, der sensibel wahrnimmt, wie die Schülerinnen und Schüler mit der von ihnen gesetzten Fragestellung umgehen. Gleichzeitig übernimmt er die Rolle eines “stimulierenden Gesprächspartners”, dem es immer wieder gelingt, die Deutungen der Schülerinnen und Schüler ins Gespräch zu bringen.
Die Rolle eines “begleitenden Experten” wird in diesem Gespräch nur sehr begrenzt sichtbar, da ein Angebot von weiterführenden Deutungsmöglichkeiten nur indirekt in Form von strukturierenden Impulsen erfolgt. Sichtbar wird vor allem eine Haltung der Wertschätzung gegenüber den Beiträgen der Schülerinnen und Schüler. Nicht die “richtige” Antwort ist gefragt, sondern es erfolgt im Blick auf die Engelsthematik eine von “dogmatischen Standards freie und uneingeschränkte Artikulation von Glaubensfragen und -gewissheiten” (Schlag/ Schweitzer, 2011, 81). Der Lehrende präsentiert sich in einer Haltung gemeinsamen Fragens und Suchens. An dieser Stelle wird deutlich, dass theologische Gespräche weit mehr als eine “Methode” abbilden. Es geht – wie die zitierte Lehrerin sagt – um “eine Grundhaltung für meinen Unterricht”, ja um einen gemeinsamen Habitus bei Schülerinnen und Schülern und Lehrenden, ohne dass das “pädagogische Gefälle” zwischen Lehrenden und Lernenden negiert wird. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung wird neuerdings wieder auf die Bedeutung von “Überzeugungen” (beliefs) von Lehrkräften im Zusammenhang mit professionellem Handeln hingewiesen.
Unstrittig ist, dass “Überzeugungen” einen erheblichen Einfluss auf das Professionsverständnis haben. Sie beziehen sich auf Annahmen, wie Kinder und Jugendliche lernen oder welche Unterrichtsmethoden wirksam sind etc. (Oser/ Blömeke 2012, 415ff.). Auch wenn aktuelle Untersuchungen über professionelle Überzeugungen sich insbesondere auf das Fach Mathematik beziehen, kann die Wirkung der “Überzeugung”, dass Kinder und Jugendliche Theologen sind, für einen subjektorientierten Religionsunterricht nicht hoch genug veranschlagt werden.
Theologische Gespräche und performanzorientierter Religionsunterricht
Kinder- und Jugendtheologie und performative Religionsdidaktik treffen sich in dem gemeinsamen Anliegen, Religion in der Schule als einen “Modus der Welterfahrung” unverstellt ins Spiel zu bringen. Der Religionsunterricht soll Schülerinnen und Schülern eine Begegnung mit Religion eröffnen, er soll “in” Religion einführen und darf sich daher nicht auf einen Unterricht “über” Religion in einem religionskundlichen Sinne beschränken. Daher kann Religion nicht nur über eine bloße Information über religiöse Phänomene erfasst werden, sondern neben der Wahrnehmung und Deutung von Religion zielt Religionsunterricht auf eine Partizipationskompetenz und führt damit zu einem handelnden Umgang mit Religion. Kurz gesagt: Kinder- und Jugendtheologie sowie performative Religionsdidaktik verbindet das essentielle Interesse an “gelebter” Religion. Dennoch begegnen Vertreter der performativen Didaktik dem religionspädagogischen Ansatz der Kinder- und Jugendtheologie mit unverhohlenem Misstrauen.
So argwöhnt Bernhard Dressler, dass die Kinder- und Jugendtheologie in der Akzentuierung “auf verbalsprachliches Reden den Zugang zur Spezifik religiöser Sprachformen geradezu verstellt” (Dressler, 2012, 12). Dass der Programmbegriff Theologische Gespräche nicht kognitive Verengungen impliziert, zeigen die Maßstäbe setzenden Ergebnisse der Forschungswerkstätten von Petra Freudenberger-Lötz. Dennoch muss jenseits kritisch-polemischer Abgrenzungen festgehalten werden, dass in theologischen Gesprächen und performanzorientierten Unterrichtsarrangements die Modi der Zugänge zu religiösen Kommunikationsprozessen unterschiedlich gesetzt werden.
Der performative Ansatz unterscheidet kategorial unterschiedliche Ebenen religiöser Kommunikation bzw. religiöser Sprechakte: Erlebnis und Reflexion, performative und konstatierend-diskursive Sprechakte, “religiöses Reden” und “Reden über Religion”. Erschließung von Religion im performativen Sinne heißt vordringlich, “die symbolischen und performativen Ausdrucksformen von Religion” (Bernhard Dressler) in Gebrauch zu nehmen. Wählt in diesem Sinne der performanzorientierte Religionsunterricht den Zugang zu Religion über die “Gestalt” religiöser Kommunikationsformen, ist für die Kinder- und Jugendtheologie eher der “Gehalt” religiöser Kommunikation bestimmend. Allerdings decken sich kategoriale Unterscheidungen in der Regel wenig mit empirischen Unterrichtswelten. Auch das Schülergespräch mit Hartmut Rupp verdeutlicht modellhaft: Das theologische Gespräch ist weder ein distanziertes Reden “über” religiöse Sachverhalte, noch eine Form unmittelbarer religiöser Praxis. Vielmehr gilt: Theologische Gespräche mit Kindern und Jugendlichen markieren einen eigenen (Sprach)-Raum zwischen den Polen “Reden über Religion” und “religiöses Reden”. In diesem Sinne formuliert Gerhard Büttner im Interesse einer Überwindung religionspädagogischer “Grenzziehungen”:
“Schaut man in die Praxis des Theologisierens mit Kindern, dann sieht man, dass die Grenzen zwischen gelebter (erlebter) Religion und reflektierter (gelehrter) Religion fließend sind. Gerade im Kontext des schulischen Religionsunterrichts ist zu fragen, ob diesen nicht eine spezifische Form reflektierter Religion bestimmt. Diese Form wäre anzusiedeln zwischen einer religiösen Praxis auf der einen und akademischer, gelehrter Religion auf der anderen Seite. Je nach Lebensalter und spezifischem Stil changiert der Unterricht zwischen diesen beiden Polen. Kinder- und Jugendtheologie wäre demnach eine legitime Variante reflektierter Religion.” (Büttner, 2012)
Der performanzorientierte Religionsunterricht öffnet – wie gesagt – den Zugang zu Religion über konkrete religiöse Vollzugsformen. Dass sich von diesem Ansatz schwerlich verbindliche Unterrichtsinhalte ableiten lassen, zeigen die bisherigen Veröffentlichungen zur performativen Didaktik nur allzu deutlich. Auch aus diesem Grunde könnten Vertreterinnen und Vertreter der performativen Didaktik das Gespräch mit der Kinder- und Jugendtheologie suchen, da hier nicht ausschließende, sondern komplementäre Zugänge zu Religion die aktuelle religionspädagogische Debatte bestimmen.
Literatur
- Baumert, Jürgen u.a. (Hg.): PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland, Opladen 2003
- Büttner, Gerhard: Die Kindertheologie und die Theologie, in: Jahrbuch für Kindertheologie Band 11, Stuttgart 2012 (im Erscheinen)
- Dressler, Bernhard: Performative Religionsdidaktik: Theologisch reflektierte Erschließung von Religion, in: Klie, Thomas/ Merkel, Rainer/Peter, Dietmar (Hg.): Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten (Loccumer Impulse 3), Rehburg-Loccum 2012, 7ff.
- DVD complett, Evangelisches Medienhaus, Stuttgart 2006
- Freudenberger-Lötz, Petra: Theologische Gespräche mit Jugendlichen. Erfahrungen – Beispiele – Anleitungen, München 2012
- Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, Berlin 61994
- Nipkow, Karl Ernst: was ist wahr? – Zur Wahrheitsfrage auf dem Wege zu mehrperspektivischer Bildung in der Schule, in: Linder, Heike/ Zimmermann, Mirjam (Hg.): Schülerfragen im (Religions-)Unterricht, Ein notwendiger Bildungsauftrag heute?!, Neukirchen-Vluyn 2011
- Nuding, Anton: Lehrerfrage oder Impuls? Ein ewig altes Thema und doch aktuell, in: Pädagogik 1/2009, 11ff.
- Oser, Fritz/ Blömeke, Sigrid: Überzeugungen von Lehrpersonen. Einführung in den Thementeil, in: Zeitschrift für Pädagogik H. 4, Juli/ August 2012, 415ff.
- Schieder, Rolf: Von der leeren Transzendenz des Willens zur Qualität. Zur Deutungs- und Partizipationskompetenz, in: Theo-Web, 3. Jg. 2004, Heft 2, 14ff.
- Schlag, Thomas/ Schweitzer, Friedrich: Brauchen Jugendliche Theologie? Jugendtheologie als Herausforderung und didaktische Perspektive, Neukirchen-Vluyn 2011
- Tschekan, Kerstin: Kompetenzorientiert unterrichten. Eine Didaktik, Berlin 2011
- von der Groeben, Annemarie: Wie viel Führung braucht das Unterrichtsgespräch, in: Pädagogik 1/2009, 6ff.