Religionsunterricht in den Vorhöfen des Heiligen - Ein spieltheoretischer Gedankengang

von Thomas Klie 

 

Erst muss verwirrt sein, verworren sich im
Altgelernten nicht mehr kennen, der etwas finden will.
Patrick Roth / Riverside

„Wie lehren wir Religion?“ Richard Kabischs1 fundamentale didaktische Frage scheint auch knapp 90 Jahre, nachdem sie öffentlich und auflagenträchtig vorgetragen wurde, nichts von ihrer Dringlichkeit eingebüßt zu haben. So liest sich die Geschichte der Religionspädagogik weitgehend wie eine Folge von in je unterschiedlicher Weise zeitgeistig bedingten Annäherungen an das Problem der Lehrbarkeit von Religion. Dabei reichten in der Folgezeit lange nicht alle neueren religionspädagogischen Konzepte an den Fragehorizont dieses wilhelminischen Standardwerkes heran. Es ging Kabisch unter anderem darum, das „Recht des Kindes auf Religion“ im Rekurs auf „religiöse Erfahrung“ einzulösen: Unterrichtende „müssen wissen, zu was für Bildern die Religion, die von den Erwachsenen zu ihnen dringt, in den Kindern sich gestaltet“2 . Die gegenwärtig die Diskussion dominierende Frage nach der „Religion in der Lebensgeschichte“3 bzw. nach dem Zusammenhang von „Glaube und Erfahrung im religionspädagogischen Kontext“4 erscheint in dieser Perspektive eher als didaktische Reminiszenz denn als programmatischer Neueinsatz.

Während die Frage nach der Didaktisierung des Religiösen nach 1945 in erster Linie rein theologische bzw. ekklesiologische Antworten provozierte, wurde der Religionsunterricht in der Folgezeit schultheoretisch begründungspflichtig. Zwangsläufig reduziert sich Religion zunächst unter hermeneutischen Vorzeichen auf (schriftliche) Tradition und auf „Christentum“ und bald darauf entlang gesellschaftswissenschaftlicher Paradigmen auf „Problemlösungspotentiale“ bzw. Ethik. Erst das Aufkommen der verschiedenen symboldidaktischen Ansätze führte zu einer Renaissance der Religion im Religionsunterricht, wenn auch um den Preis einer mehr als diffusen Vermittlungskategorie5 .

Wie aber kann heute Religion, in unserem Fall evangelisch-christlicher Spielart, angemessen unterrichtlich erschlossen werden, ohne die oftmals spröde Fremdheit ihrer Ausdrucks- und Gestaltungsformen vorschnell „schülerorientiert“ einzuebnen, aber auch ohne das dezidierte Recht der Schülerinnen und Schüler auf selbstbestimmtes Lernen am staatlichen Lernort Schule zu unterminieren?

Welches Szenario muss im Religionsunterricht bereitgestellt werden, um die lerntheoretisch fruchtbare Balance zwischen religiösem Vollzug - denn nur so ist Religion überhaupt darstellbar - und reflexiver Distanznahme zu eröffnen?

Wenn sich die unterrichtliche Fühlungnahme mit Manifestationen des Heiligen nicht in allfälligem religionskundlichen bzw. ethischen Reduktionismus („LER“) erschöpfen soll, dann wird sich Religionsdidaktik weitgehend abseits der ausgetretenen Wege hermeneutischer oder gar therapeutischer Perspektiven („Werteerziehung“) bewegen müssen. Die in Gestalt der Religion begegnende Zumutung von Unbedingtheit bleibt theologisch belang- wie didaktisch kraftlos, wenn es nicht gelingt, im Unterricht offene Spiel-Räume entstehen zu lassen, innerhalb derer dazu angeleitet wird, Religion vorläufig, versuchsweise, tastend zu erproben. Dazu bedarf es eines schulischen Arrangements, anhand dessen die oftmals ebenso unpädagogische wie ungnädige Wirklichkeitsnähe des Unterrichtsgegenstandes („Problemorientierung“) entkonventionalisiert und ästhetisch gebrochen wird. Es käme also methodisch-didaktisch wie vor allem theologisch darauf an, Erprobungsszenarien bereitzustellen, innerhalb derer durch die Konfrontation mit einer (zunächst) zugemuteten, definitiv fremden Möglichkeit Entdeckungen innerhalb der erfahrbaren Wirklichkeit erspielt werden können und in denen „das Mögliche als die Wirklichkeit unbedingt angehend“ (JÜNGEL) Gestalt bekommen und zur Sprache gebracht werden kann.



Spiel als integrierendes Medium in Lernprozessen

Der Gedanke, Elemente des Spiels und spielerischen Elan pädagogisch einzubinden und fruchtbar zu machen, ist vermutlich so alt wie die Pädagogik selbst. Als Medium innerhalb von Lernprozessen integriert es in besonderer Weise zielstrebiges und situatives Agieren, Spontaneität und Taktik. Insofern sich bei Spielenden ein Repertoire an möglichen Reaktionsweisen herausbilden kann, die in neuen Situationen wieder eingesetzt werden können, eignet dem Spiel auch der Aspekt vorbereitender Übung.6 Dem entspricht die kaum überschaubare Breite allgemeinpädagogischer Spielrezeption.7 Im Gegensatz dazu sind die religionspädagogischen Integrationsversuche eher verhalten geblieben. Sie beschränken sich cum grano salis bislang auf methodische8 , bibliodramatische9 , symboldidaktische10 und gestalttheoretische11 Aspekte des Spiels. Eine grundlegende religionsdidaktische Theoriediskussion zum Thema Spiel und spielen steht noch aus.

Spiel ist phänomenologisch betrachtet zunächst sowohl eine räumlich wie eine zeitlich bestimmbare Größe. Spielen ereignet sich innerhalb festgelegter bzw. sich im Vollzug selbst ergebender räumlicher Grenzen. Außerhalb dieser Grenzen ist Nicht-Spiel. Ebenso verhält es sich mit der Zeit. Wenn nicht die Dauer einer vorausliegenden Vereinbarung entspricht, so ergibt sie sich aus der inneren Logik und Dynamik der Inszenierung selbst. Zwischen Spielzeit und Nicht-Spielzeit existiert keine Schnittmenge.

Zur Topographie des Spiels gehört mithin dessen Verwiesen-Sein auf einen Kontext. Dieser Rahmen markiert gleichsam nach innen das geschützte Spielfeld, das in unterschiedlicher Weise Vorerfahrungen aktiviert und neue Erfahrungen bereithält. Die Ausgrenzung eines gesonderten Erfahrungsraumes Spiel geschieht, wie HUIZINGA12 vermerkt, ganz analog zum Abstecken etwa eines heiligen Raumes. Nach außen konturiert der „Text“ eines Spiels übergangslos und unvermittelt seinen nicht-spielerischen, „profanen“ Kontext. Ohne abgegrenztes Spielfeld würden sich die Aktivitäten der Spielenden schnell verlieren.

Innerhalb dieser Umgrenzung gelten eigene prozedurale Regeln, die für die Spielenden unbedingt verbindlich sind: Spiel konstituiert sich durch Konventionen. Regelverletzungen nehmen dem Spiel seine ihm innewohnende Illusion (wörtlich: „Ein-Spielung“), denn ein Spiel kann nur dort seine Dynamik entfalten, wo eine spezifische Handlungsgrammatik zur Bedingung der Möglichkeit freien Agierens wird. Trotz seiner Regelgebundenheit beruht das Spiel jedoch immer auf der freien Teilhabe und dem zwanglosen Sich-Eingeben der Spielenden. Ihnen wird die Bewegungsfreiheit eröffnet, sich innerhalb der Grenzen und Regeln ein plausibles Szenario zu erspielen - und damit auch ein Spiel zu Ende zu spielen. Diese Freiheit ist jedoch nicht ungefährdet. Es macht gerade den Reiz eines spielenden Sich-Verhaltens aus, dass regelgeleitete Entscheidungen innerhalb eines abgesteckten Spielfeldes immer auch das Risiko in sich bergen, „überspielt“ zu werden. Spielende machen die Erfahrung, sich gegebenenfalls selbst „aufs Spiel zu setzen“. Das Verlieren z.B. in Konkurrenzsituationen kann dabei sehr wohl auch als fiktive Existenzbedrohung erlebt werden („das eigene Leben verlieren“). Offenkundig geben also weder Regel-Ordnung noch Wirklichkeit exakte Gegenbegriffe zum Spiel ab. Wie aber verhält es sich mit Ernst bzw. Ernsthaftigkeit?



„Ernst-Spiel“ und Fiktion

Das Spiel im emphatischen Sinne dementiert im freien Vollzug die Vorstellung von einer Welt, die scheinbar ohne Zuwendungen von sich verdankender (Lebens-)Möglichkeit auszukommen geneigt ist. (Der homo ludens der ausgehenden Moderne hat vermutlich weitgehend verlernt zu spielen - wenn überhaupt, dann spielt er mit zunehmender Verbissenheit.) Im Vortasten in einen sich öffnenden Spielraum, im Erproben von Taktiken, Rollen und Ritualisierungen ergeben sich Momente von unmittelbarer Identifikation und Nachhaltigkeit, die subjektiv durchaus als Ernstfall erlebt werden. Spiel ist insoweit immer „Ernstspiel“13 , als es (nach außen) immer in Wirklichkeit eingelagert ist und (nach innen) in der engagierten Teilhabe Ernsthaftigkeit bedingt.

„Womöglich ist mit dem Spielerischen ein Gestus zu verstehen, ein Verhältnis zur Welt, der, positiv gewendet, dem Ernst der Welt dadurch begegnet, dass er sich spielerisch zu ihm verhält, ein Gestus auch, der eine Absage an eine machbare Wirklichkeit enthält...“14

Zum einen bedingt also das Phänomen Spiel, dass es von „ernstem“ Nicht-Spiel unterscheidbar ist, andererseits ist Spiel nur, wo wirklich ernsthaft gespielt wird - Spiel ist darum keineswegs weniger ernsthaft, wohl aber in anderer Weise ernsthaft.15
Im Spiel liegt die Möglichkeit, den Augenblick und die unmittelbaren Verzweckungen der gegenwärtigen Situation zu verlassen, um für eine bestimmte Zeit und unter bestimmten Bedingungen in eine Welt des „Als-ob“ einzutreten. J. ANDEREGG definiert: „Die Fiktion hat einen Anfang und ein Ende, und von ‘benachbarten’ willkürlichen oder unwillkürlichen Vorstellungen sind die fiktionalen insofern abge­trennt, als wir uns ihres besonderen Status, ihrer Fiktionalität, bewusst sind. Zwar gehört zum Vergnügen an der Fiktion seit eh und je das Spiel mit den Grenzen der Fiktion, aber man kann die Grenzen der Fiktion nur darum umspielen, weil man die Fiktion grundsätzlich als etwas Begrenztes begreift.“16 Die Spielsituation initialisiert einen neuen virtuellen Aktionsrahmen, in dem Handlungen bzw. Denkbewegungen dadurch spielbar werden, dass sie zuvor aus ihrem angestammten Kontext herausge­löst werden.

Durch Umdeuten und Variieren einer nicht-spieleri­schen Wirklichkeit erhält das Imaginierte eine konkrete Gestalt. Spielende inszenieren sich durch ihr Spielhandeln in diesen fiktionalen Vorstellungszusammenhang hinein, der in einem dialektischen Spannungsverhältnis zur momentanen Situation steht.17



Spiel als Übergangsphänomen

Die neo-psychoanalytische Spieltheorie differenziert dabei dieses spielbestimmende Spannungsverhältnis in zwei Richtungen: Spiel bildet sowohl hinsichtlich subjektiver wie auch im Blick auf objektive Bezüge einen Erfahrungsraum sui generis.18 So betrachtet umfasst das Spiel einen intermediären Bereich zwischen innerer und äußerer Realität. In Weiterführung seiner Überlegungen zum „Übergangsobjekt“ sieht D.WINNICOTT im Spiel ebenfalls ein solches „Übergangsphänomen“. Es verbindet gleichsam Innen- und Außenwelt in der Spielphantasie. Beide Sphären werden im Spiel zu etwas eigenständig Neuem vereinigt: Man entnimmt Phänomene der Objektwelt und verwendet sie „spielerisch“ für Vorstellungen aus der intrapsychischen Wirklichkeit. WINNICOTT verortet den intermediären Bereich zwischen „primärer Kreativität und auf Realitätsprüfung beruhender objektiver Wahrnehmung“19 . Der Spannung zwischen innerer/äußerer Realität und dem imaginierten Wirklichen innerhalb eines Spielraumes eignet darum weit mehr als nur eine rein kompensatorische Funktion. Denn überträgt man diesen Gedankengang ins Pädagogische, dann avanciert Spiel zu einem wichtigen integrierenden und vermittelnden Medium. Es wird Träger veranlaßter und selbstgewählter Vorgänge, und es setzt dabei persönlich bedeutsame Erfahrungsgehalte mit vorgegebenen objektiven Gegebenheiten in Beziehung. Es öffnet ein kreatives Aktionsfeld für neu zu Gestaltendes.

Die Verknüpfung von subjektiver Befindlichkeit und optionalen Handlungsverläufen im intermediären Bereich des Spiels gehört zu einer Erfahrung, der sich Mitspielende kaum entziehen können.
Das Spiel dient dem bewusst agierenden Subjekt als Erprobungs- und Ermöglichungshintergrund und hinterlässt gleichzeitig eine neue veränderte Erfahrungsgrundlage.20

Insofern sich das Fiktive eines Spiels von seinen Grenzen her definiert bzw. sich an ihnen bricht, fällt von eben dieser „Grenzerfahrung“ her ein neues Licht auf den nicht-spielerischen (intrapsychischen wie äußeren) Kontext. Inszenierte Fiktionen führen zu Friktionen innerhalb der erfahrbaren Wirklichkeit. Gerade die Übergänge vom Spiel zum Nicht-Spiel (und umgekehrt) bergen die Chance für Erfahrungen einer in bezug auf kontingente Wirklichkeit „freien Unwirklichkeit“ (CALLOIS). Zuordnungsüblichkeiten und das Absichtsvolle hochrationaler Systeme verlieren im Medium des Spiels ihre Plausibilität und Dominanz. „Die Fiktion dagegen bietet uns die Möglichkeit, ‘Dinge’, ‘Geschehnisse’, ‘Gestalten’ als solche zu begreifen und sie doch zugleich deutend in die Zeichen- und Sinnbildung zu integrieren. Das fiktionale Wirkliche erkennen wir als ein ‘Wirkliches’, aber es ist mehr als das: Es ist ein Wirkliches, das uns zeichenhaft anspricht. In der Auseinandersetzung mit dem Fiktionalen gelingt es uns, die stabilisierende Wahrnehmung von Wirklichem mit der Lebendigkeit der Sinnbildung zu verbinden.“21 Spielerfahrung koinzidiert eben immer auch mit einem Prozeß der Aneignung, ja der „Anverwandlung“22 - ein Umstand, der das Spiel zu einem (religions-)pädagogisch außerordentlich relevanten Medium macht.

Dadurch, dass konventionell Vertrautes aufs Spiel gesetzt und damit zwanglos verfremdet und entkonventionalisiert wird, werden Spielende in ein verändertes Verhältnis zu dem versetzt, was außerhalb des Spielraumes als Wirklichkeit erfahrbar ist.

Das Aufs-Spiel-Setzen eben dieser Wirklichkeit muss subjektiv angeeignet werden, hat doch Spiel das unbedingte Sich-Eingeben in einen fiktionalen Regelraum zur Voraussetzung. Es enthebt zumindest phasenweise von einer vordergründigen Fixierung auf vermeintlich Wirkliches und wird darum zu einer wichtigen Lernerfahrung. Man lernt, spielend bei der Sache zu bleiben nicht trotz, sondern gerade wegen seines Agierens im Raum des Potentiellen. Man sieht in der Spielgemeinschaft auf Zeit vom Wirklichen ab und unterläuft gerade dadurch fragwürdige Ernsthaftigkeiten des Wirklichen und Rationalen, ohne beides jedoch grundsätzlich preisgeben zu müssen. Gleichzeitig lässt der Modus der Vorstellung Entlegenes und Mögliches in der Weise gegenwärtig sein, als ob das Wirkliche den alleinigen Erfahrungshorizont abgäbe. H.-G.GADAMER23 spricht darum von einer dem Spiel eigentümlichen „Bewegung des Hin und Her“, eine Bewegung zwischen Schein und Realität, Spielen und Gespielt-werden, Regel und Freiheit. Innerhalb der Grenzen eines Spielraumes und für die Dauer einer Spielhandlung ist also die Opposition zwischen Spiel und Ernst, Gegenwart und Zukunftsbedeutung sistiert. Von außen betrachtet stellt dagegen das Spiel eine kritische (wörtlich: unterscheidende) Unterbrechung eines Lebenszusammenhanges der Verzweckungen und des Notwendigen dar. Es markiert die Grenzen zwischen einem Freiheitsraum und einem (Ver-)Ordnungsraum und wird darin selbst zu einer „Bewegung der Freiheit“ (BALLY). Die grundlegende (äußere) Differenz zwischen Ernst und Spiel weist auf die „Unersetzlichkeit von Spiel.

Wo das Element des Spiels im menschlichen Handeln fehlt, gerät dieses zum bloßen Reflex, zum totalitären Vollzug des Vorgegebenen und führt ins Vergessen dessen, was Freiheit meint.“24



Verheißung als Spiel-Raum

Diese der Spiel-Struktur eigentümliche „Bewegung der Freiheit“ lässt sich auch anhand biblischer Verheißungen aufweisen. Eine ausschließlich formale Be­schreibung dessen, was ein Spiel zum Spiel macht, verkürzte im Bezug auf den Reli­gionsunterricht das Verhältnis von Spiel und Religion auf eine unsachgemäße Form-Inhalt-Relation. Spiel gäbe dann lediglich den methodischen Rahmen ab, in den etwa ein zu verobjektivierender Unterrichtsinhalt „religiöse Verheißung“ einzuzeichnen wäre. „Schule säße einem schlimmen, nur durch die Entstehungszeit der Religions­pädagogik zu erklärenden Missverständnis auf, wenn sie etwa meinte, das Wort der Religion stünde in den Urkunden, durch die sie sich legitimiert, ihren Ursprung re­konstruiert und ihre Lehre entwickelt.“25

Die im authentischen Wort wahrnehmbare Gestalt der Verheißung konstituiert einen ihr eigenen Spielraum, in dem konventionell Vertrautes im Horizont der Heilswirklichkeit neu kontextualisiert wird - Religion setzt demnach gängige Wirklichkeitserfahrungen lebensdienlich aufs Spiel.

Die in der Selbstvermittlung Gottes begründete Eröffnung von Freiheit (Rechtfertigung) und Zukunft (Hoffnung) bietet sich im gestalteten Vorgang Verheißung einem freien Zugriff als lernend zu ergründende an. Das sei im folgenden an Mt 5,8 erläutert: „Selig sind, die reinen Herzens sind; denn sie werden Gott schauen.“

Hier begegnet ein unvermittelter Heilszuspruch, der den „Reinen im Herzen“26 die Aufhebung aller Gottesferne und Entfremdung verheißt. Diese „poetisch gefasste Wendung“27 ergeht in Form einer qualifizierenden Anrede. Im Akt des Verlautens wird also ein Raum zwischen (mindestens) zwei Personen eröffnet, der aus sich heraus dem Sprachspiel Verheißung angemessene (Spiel-)Regeln des zunächst hörenden Sich-zu-ihr-Verhaltens freisetzt. Aus der Apodosis der eschatologischen Gottesschau erschließt sich metaphorisch Gott als verborgen-offenbarer Geber der Verheißung. Wer auch immer dieses Wort aktuell verlauten lässt, bringt damit als Verstehensbedingung ein unmißverständliches Deus datur ins Spiel. Das sich entbergende Subjekt dieser Zusage wird also in seiner Verheißung als wirksam präsent behauptet. Im Vollzug des Verlautens verbürgt der Makarismus damit die in der Verheißung verborgene Erfüllung; Zeit und Endzeit berühren sich gleichsam im Wortlaut der Verheißung. Vorfindliche Wirklichkeit („reines Herzens sein“) wird nicht etwa als religiöse Selbstgenügsamkeit konstatiert, sondern im Zuspruch als neue Heilswirklichkeit konstituiert; dem Wirklichen wird gleichsam ein Mehr an Wirklichkeit zugespielt. Auf der Apodosis liegt hierbei das ganze Gewicht. Die endzeitliche Schau Gottes wird zu einer in die Gegenwart hineinragenden Möglichkeit. Darum ist auch der Raum, den das Sprachgeschehen Makarismus eröffnet, sehr viel weiter als sich beispielsweise kommunikationstheoretisch in einem Sender-Empfänger-Modell abbilden ließe. Die Seligpreisung setzt die in der knappen nominalen Protasis Benannten einer verheißungsvollen Situation aus: Mt 5,8 ist wie alle Seligpreisungen kein analytischer, sondern ein synthetischer Satz. „Es gehört (....) zu der zentralen biblischen Texten eigenen Kraft (!), sich selbst in neuen Menschen neue Dimensionen zu erschließen.“28

Die verheißene Möglichkeit, Gott zu sehen, wird trotz aller rätselhaften Gottferne verlässlich; im direkten Zuspruch vermag sie, vertrauendes Sich-Einlassen vorausgesetzt, tragende Wirksamkeit zu entbinden. Indem sie dazu herausfordert, sie vorläufig, skeptisch, widersprechend oder auch hoffnungsvoll beim Wort zu nehmen, setzt sich Verheißung gewissermaßen selbst in Kraft.

 Im Prozess der Auseinandersetzung entdeckt sie den Lernenden ihre Struktur und ihre Wirkweisen als einen besonderen Regelraum, in den probeweise einzutreten, neue und womöglich irritierende Entdeckungen bereithält. Auch und gerade unter der Prämisse unterrichtlichen Probierverhaltens offenbart sie den ihr eigenen Spielcharakter, denn die Chance subjektiver Aneignung eines glaubenseröffnenden Angebots bietet sich didaktisch nur um den Preis des Risikos einer möglichen Verweigerung.29 Was sich als Zusage zwanglos plausibel machen will, muss konzedieren, auch auf Ablehnung bzw., wie in diesem Fall auf eine den Konnex von Herzensreinheit und visio Dei kreativ modifizierende, kritische Akzeptanz zu stoßen.

„Das authentische Wort der Religion selber zu formen, in den Mund zu nehmen - und in Handlung zu übersetzen -, das ist religionspädagogisch das Verhalten, in dem das lernende Subjekt an Religion herankommt, sich in Religion einbringt und doch, seiner selbst mächtig, lernend bleiben kann.“30 Spiel lässt also didaktisch einen dem Wesen der Religion hohem Maße angemessenen Lernweg beschreiten.



Didaktische Konsequenzen

Das Spiel behauptet zwanglos eine religiöse Möglichkeit als Wirklichkeit, so dass deren Auswirkungen probeweise erspielt werden können. In der fiktiven Spielsituation kann in Erfahrung gebracht werden, was ein glaubendes Sich-Verhalten an neuer Wirklichkeit freizusetzen in der Lage ist und inwieweit aus Zuwendungen von Möglichem ein Mehr an Wirklichkeit resultiert. „Die Fiktion bringt (...) die Wirklichkeit selbst ins Schwingen. So begegnen wir in der Fiktion unserer Wirklichkeit und zugleich mehr. Wir begegnen der Wirklichkeit in der Fiktion nicht nur in ihrem faktischen Geworden-Sein, sondern auch den ihr innewohnenden Chancen und Möglichkeiten.“31 Wohl nur im spielerischen Sich-Einlassen kann sich - unter der Prämisse behaupteter und sich bewahrheitender Kompetenz - die performative Kraft evangelischer Verheißung entfalten. Performanz ohne christologische Vollmacht hingegen läuft Gefahr, sich in belanglosem Reden-über (etwa eines allgemeinen religionskundlichen Unterrichts) zu verflüssigen. So setzt eine Unterrichtstheorie, die mit der Wirkmächtigkeit des sich verbindlich machenden Heiligen rechnet, auf Lernerfahrungen, die gleichsam zwischen Assimilation und Akkomodation (PIAGET) oszillieren.32 Dem lernenden Subjekt erschließt sich evangelische Religion einerseits dergestalt, dass neue Erfahrungen spielerisch in vorhandene Wahrnehmungsschemata integriert werden; es kann sich aber dabei gleichzeitig auch selbst nach Maßgabe einer erspielten Möglichkeit verändern.

Im kreativen Spiel gewinnt Religion lebensdienliche Konturen. Rechtfertigender Glaube vermittelt sich eben immer nur in konkreten Vollzügen.

Der hier skizzierte Umriß einer religionspädagogischen Spieltheorie rechnet damit, dass sich die Schülerinnen und Schüler im geschützten Experimentierraum Religionsunterricht mit ihren Wirklichkeitsdeutungen in bewusst inszenierter Religion einfinden und sich darin deren kondeszendentes Subjekt Jesus Christus „nicht als ein vorgängig (weltanschaulich) zu glaubender, sondern als ein sich erweisender, als ein sich erahnen lassender in den Gesichtskreis tritt.“33 Das Spiel-Exposé impliziert zwar einerseits durchaus die Option, sich eingespielten religiösen Vollzügen möglicherweise „anzuverwandeln“, es wahrt aber ebenso über seinen konventionellen Charakter die Selbstmächtigkeit des modernen Subjekts, das vorgängig abschätzen können muss, auf welche (Unterrichts-)Prozesse es sich einzulassen bereitfindet.

Methodisch bedingt die „Dialektik von Regel-Ordnung und Freiheit, die das Spiel erst konstituiert“34 , das Arrangement offener Kontexte, in denen rezeptive, kreative und reflexive Phasen einander ablösen. Denn natürlich geschieht die Vermittlung religiösen Wissens unter den defacto normierenden Kautelen subjektiver Reflexivität und Rationalität.

Die erspielten Transformationen haben sich also zunächst dezidierten Ansprüchen hinsichtlich der Kompatibilität mit persönlicher Erfahrung zu stellen. Die jugendliche Auseinandersetzung mit christlicher Religion vollzieht sich eben „vorwiegend im Suchhorizont der individuellen Selbst-, Welt- und Wirklichkeitsorientierung“35 .

An Religion interessiert vor allem deren lebensgeschichtliche Bedeutsamkeit. So soll im Unterrichtsverlauf in jedem Fall von der Möglichkeit Gebrauch gemacht werden, die spielerisch-explorativen Sequenzen zu unterbrechen, die Spielerfahrung also zu dekontextualisieren. Die insularen und episodischen Vergegenwärtigungen werden dadurch aus dem fiktionalen Zusammenhang herausgelöst und in besonderen Lernabschnitten zum Gegenstand reflexiver Diskurse gemacht. Rollenzuweisungen, Argumentationsschemata, erspielte Handlungsfolgen und Nebenfolgen können hier befragt, rekonstruiert, dementiert, erweitert oder systematisiert werden. Damit werden die subjektiven Spielerfahrungen nachgängigen Interpretationsleistungen zugänglich und Wahrnehmungsperspektiven wie auch Erlebnisgehalte auf Evidenzkriterien und Kohärenzregeln hin befragbar.

Reflexive Distanznahme gehört unter den Vorbehalten kultureller Pluralität zur grundlegenden Bedingung der Möglichkeit, sich Religion lernend zu erschließen.

Nach einer Unterbrechung kann dann gegebenenfalls schadlos das Spiel fortgesetzt werden.

Schule als ein „Raum für Probedenken und Probehandeln“ (ZIEHE) wahrt somit das (für den Religionsunterricht spezifische) Verhältnis von Engagement und Distanz. Das Engagement im tentativen Erspielen neuer Möglichkeiten distanziert in gewisser Weise von lebensweltlicher Wirklichkeit, und setzt dabei Transformationen frei, die ihrerseits provozieren, sich engagiert und reflektierend zu ihnen zu verhalten. „So ist die distanzierte Erfahrung im Spiel die unersetzliche Voraussetzung für das Engagement in den Bereichen, die nicht von der Logik des Spiels bestimmt werden.“36 Das Spiel als intermediärer Erfahrungsbereich entlastet den Unterricht von einem im Grunde unpädagogischen Realitätsdruck, ohne dass er sich dabei jedoch seiner Bezogenheit auf die ihn umgebende Wirklichkeit von vornherein enthalten muss. In gleicher Weise plädiert auch der Erziehungswissenschaftler Th.ZIEHE37 für das Öffnen von „Bedeutungsspielräumen“, die im Unterricht Rückzugsmöglichkeiten und Distanznahme erlauben: „Die Schüler haben ein Recht auf die Möglichkeit, den Selbstbezug, da, wo er ihnen die Luft abschnürt, auch lockern zu können.(...) Wer das als Spielwiese diskriminiert, sollte die Schüler gleich in die Büros und Fabriken schicken. Dann hat die Realität endlich ganz gesiegt. Oder auf die Parkbänke für die Arbeitslosen.“

Der unterrichtlich verfasste Vorgang, sich probeweise in eingespielter Religion einzufinden, legt den Blick frei für eine neue Identitätszuschreibung und qualifiziert Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die Erschließung von Lebensliturgien und Erfahrungstexten.

Die dergestalt Spielenden entwerfen sich in eine dynamische Handlungsfolge hinein, die - einmal zu Ende gespielt - gerade an ihren Rändern Friktionen hervorrufen kann, die vom erspielten verheißungsvoll Neuen her altes Systemvertrauen kritisch abheben lassen, quasi als signifikante „Reibungsgewinne“.38 Von der Lerngruppe selbst kann dann gemäß der „Spielregel“ si Deus daretur (angenommen, es gäbe Gott...) Kriterien dafür entworfen werden, erlernte Selbstverständlichkeiten zu entselbstverständlichen. Unterricht als interaktiver Vorgang eröffnet gerade dadurch die Möglichkeit, sich an zugemuteten religiösen Erfahrungen und Lebensdeutungen spielerisch abzuarbeiten. Die erspielten Räume nötigen quasi retroaktiv zum diakritischen Unterscheiden innerhalb der Widersprüche lebensweltlicher Selbstverwirklichungsnötigungen. Die Brechungen und Verwerfungen des Wirklichen werden gleichsam vom neues Sein zusprechenden Möglichen her tentativ erschlossen und zur Sprache gebracht. Diffuse Lebenshorizonte können auf ihre Tiefenstrukturen hin transformiert werden. Ob und inwiefern nun dieser Entdeckungsvorgang neue Plausibilitäten hervorbringt bzw. sich in Kongruenz mit der eigenen Lebensgeschichte Momente von Gegenlernen und Verlernen einstellen, liegt jenseits der Grenzen pädagogischer Operationalisierung. Wenn dabei die Dimension des persönlichen Glaubens als eine qualifizierte Form der Erfahrung mit der Erfahrung in den Blick gerät, mithin sogar ubi et quando visum est Deo Glauben entsteht, dann liegt das daran, dass religiöses Lernen immer schon vorab involviert ist in Geschehenszusammenhänge des Unbedingten.

Religionspädagogisch intendiert ist hier jedoch lediglich, unter Wahrung der neuzeitlichen Annahme einer Nichtnotwendigkeit Gottes von verheißener Möglichkeit her nach der Wahrheit der Wirklichkeit zu fragen.

Der lernende Nachvollzug tragender religiöser Gewissheiten „ist auf Lernen, Spüren und Erwägen angewiesen, auf Reflexion der Voraussetzungen und Selbstreflexion der Handelnden: Eine vorgängig zu erschwingende Christlichkeit darf er - evangelisch/pädagogisch - bei Lehrenden und Lernenden sowenig veranschlagen, als die Beteiligten darüber zu Christen werden müssen dürfen.“39

Der Religionsunterricht könnte sich gerade darin als religionsfähig erweisen, als er sich auf das spielerische Nachbuchstabieren und Neugestalten von Religion einlässt und damit gleichsam die Möglichkeit auf die Wirklichkeit zukommen lässt.

 

Anmerkungen

  1. R. KABISCH / Wie lehren wir Religion? Göttingen, 7. Aufl. 1931 (1910).
  2. A.a.O. 62.
  3. Comenius-Institut (Hrsg.) / Interpretative Zugänge am Beispiel der Margret E.; Gütersloh 1993.
  4. W.H.RITTER / Göttingen 1989. Vgl. a. F.SCHWEITZER u.a./ Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elementarisierung in der Praxis. Gütersloh 1995.
  5. Vgl. M.MEYER-BLANCK / Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik. Hannover 1995.
  6. So sieht z. B. SCHLEIERMACHER im Spiel geradezu den Vermittler zwischen Moment und Zukunft im (kindlichen) Leben: „Was in dem Leben des Kindes Befriedigung des Moments ohne Rücksicht auf die Zukunft ist, nennen wir Spiel im weitesten Sinne; die Beschäftigung dagegen, die sich auf Zukunft bezieht, Übung. (...) Ist der Mensch sich der Entwicklung bewußt: so ist es zugleich Befriedigung der Gegenwart und der Zukunft. (...) Sobald also das Spiel seiner Einrichtung nach auch Übung ist: so ist es für den Zögling nichts anderes als die vollkommene Befriedigung seines Bewußtseins in der Gegenwart denn er ist in dem Spiel seiner Kräfte und der Entwicklung seiner Fähigkeiten bewußt.“ Theorie der Erziehung. Vorlesung von 1826; zit. n. F.E.D.SCHLEIERMACHER. Ausgewählte pädagogische Schriften; bes. v. E. LICHTENSTEIN. Paderborn 2. Aufl. 1964, 86f.
  7. Vgl. u.a. das umfangreiche vierbändige Handbuch der Spielpädagogik, K.J.KREUZER (Hrsg.) Düsseldorf 1983ff.
  8. U.a. H.FRÖR / Spielend bei der Sache. 81 Spiele für Schulklassen, Konfirmandengruppen und Gemeindekreise. München 6. Aufl. 1975; W.LONGARDT / Spielbuch Religion. Für den Umgang mit fünf- bis zwölfjährigen Kindern. Zürich, Köln, Lahr 2. Aufl. 1988.
  9. U.a. G.M.MARTIN / Sachbuch Bibliodrama. Praxis und Theorie. Stuttgart, Berlin, Köln 1995.
  10. U. a. H.M.GUTMANN / Symbole zwischen Macht und Spiel. Religionspädagogische und liturgische Untersuchungen zum „Opfer“. Göttingen 1996; ders./ Die tödlichen Spiele der Erwachsenen. Moderne Opfermythen in Religion, Politik und Kultur. Freiburg, Basel, Wien 1995.
  11. Chr.BIZER / Liturgik und Didaktik. In: Jahrbuch Religionspädagogik (JRP 5) 1988, 83-111.
  12. J.HUIZINGA / Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Hamburg 1956 (1938), 17.
  13. W.STERN / Ernstspiel als Verhalten und Erlebnis. In: Zeitschr. f. päd. Psychologie, 30. Jg. Leipzig 1929, 9-16. 1929. Vgl. a. H.-G.GADAMER / Wahrheit und Methode. Tübingen 4. Aufl. 1975: „Nicht der aus dem Spiel herausweisende Bezug auf den Ernst, sondern nur der Ernst beim Spiel lässt das Spiel ganz Spiel sein. Wer das Spiel nicht ernst nimmt, ist ein Spielverderber.“ (97)
  14. MÜLLER-FUNK in: U.BAATZ; W.MÜLLER-FUNK (Hrsg.) / Vom Ernst des Spiels. Über Spiel und Spieltheorie. Berlin 1993, 1.
  15. Diese ernsthafte Versenkung ins Spiel entspricht in gewisser Weise dem „Flow“-Erlebnis, das M. u. I. CSIKSENTMIHALYI (Hrsg.) (Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des flow-Erlebnisses. Stuttgart 1991) in intensiven Arbeitstätigkeiten Berufstätiger entdeckten. Es ist gekennzeichnet durch eine Mischung aus bewußter Kontrolle über die jeweilige Situation und völlige Absorption des Akteurs; das Bewußtsein verschmilzt gleichsam mit der aktuell ausgeführten Handlung.
  16. Sprache und Verwandlung. Zur literarischen Äthetik. Göttingen 1985, 109f; ANDEREGGs literaturwissenschaftlich motivierte Anmerkungen zur literarischen Fiktion lassen sich in diesem Zusammenhang auch auf die fiktionalen Aspekte des Spiels anwenden (vgl. A.GRÖZINGER / Die Sprache des Menschen. Ein Handbuch. München 1991, 178ff.).
  17. Vgl. A.GRÖZINGER / Praktische Theologie und Ästhetik. München 1987, 187f; B.SUTTON-SMITH / Die Dialektik des Spiels. Schondorf 1978, 60ff.
  18. D.WINNICOTT / Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart, 3. Aufl. 1985; G.SCHÄFER / Spielphantasie und Spielumwelt. München 1989.
  19. A.a.O., 21.
  20. Vgl. R.OERTER / Psychologie des Spiels. München 1993, 272f.
  21. J.ANDEREGG a.a.O., 118.
  22. „Was mir bisher ein Fremdes war, tritt in der ästhetischen Verwandlung zu mir in Beziehung. Die symbolische Zeichenhaftigkeit, auf die hin die ästhetische Verwandlung erfolgt, besteht und entsteht nicht an und für sich, sondern durch mich und für mich. Die Verwandlung ist eine Verwandlung auf mich hin, ist Anverwandlung.“ (ANDEREGG a.a.O., 101).
  23. A.a.O., 99.
  24. A.GRÖZINGER 1987, 188.
  25. Chr.BIZER 1988, 84.
  26. „Gemeint ist damit ungeteilter Gehorsam gegenüber Gott ohne Sünde. ’Herz’ bezeichnet nach jüdischem Sprachgebrauch nicht einen inneren Bereich des Menschen, sondern das Zentrum des menschlichen Wollens, Denkens und Fühlens.“ (U.LUZ / Das Evangelium nach Matthäus. 1.Tlbd. Neukirchen-Vl. 2. Aufl. 1989, 211).
  27. K.KOCH / Was ist Formgeschichte? Neukirchen-Vl. 2. Aufl. 1967, 8.
  28. U.LUZ a.a.O., 213.Diesbezüglich ergeben sich enge Analogien zur Hermeneutik der Gleichnisse Jesu; vgl. H.WEDER / Die Gleichnisse Jesu als Metaphern. Göttingen 4. Aufl. 1990: „Der Mensch und seine Welt wird im Gleichnis nur so vor die Möglichkeit des Nichtseins gestellt, dass ihm diese Möglichkeit als eine bereits überwundene vor Augen geführt wird. Indem das Gleichnis mit Spannung erzählt, lenkt es den Hörer von sich selbst ab und zieht ihn hinein in das Spiel, das es vor seinen Augen inszeniert und in welchem er mitspielend die Nähe der Basileia zur Welt kennen und sich an ihr freuen lernt. Daraus folgt, dass das Gleichnis schon als Sprachform ein Ereignis der Gnade Gottes ist, ... . Das Gleichnis ermöglicht spielendes Lernen und in dieser Hinsicht ist es eine Sprachform, die das ermöglicht, was sie fordert.“ (90).
  29. Vgl. B.DRESSLER / Religionsunterricht - Angebot unter Angeboten? In: Loccumer Pelikan 3/1996, 103.
  30. Chr.BIZER 1988, 95.
  31. A.GRÖZINGER 1991, 183. Vgl. dazu auch E.JÜNGEL / Metaphorische Wahrheit. In: ders./ Entsprechungen: Gott-Wahrheit-Mensch. München 1980: „In der Möglichkeitsdimension trifft sich das Sein eines Wirklichen mit Möglichkeiten, die zwar selbst nicht verwirklicht sind, aber gleichwohl zum Sein des Wirklichen gehören. Welche Möglichkeiten das sind und welche nicht, das in Erfahrung zu bringen gehört zum Verstehen der Wirklichkeit.“ (103)
  32. Den kognitionspsychologischen Kategorien entziehen J.PIAGETs sich Momente der Ästhetik und Kreativität ebenso wie Emergenz-Phänomene allgemein. Vgl. G.SCHÄFER a.a.O., 17.
  33. Chr.BIZER / Kirchgänge im Unterricht und anderswo. Zur Gestaltwerdung von Religion. Göttingen 1995, 86.
  34. A.GRÖZINGER 1987, 191; vgl. auch H.-G.GADAMER a.a.O., 97-127.
  35. V.DREHSEN / Wie religionsfähig ist die Volkskirche? Gütersloh 1994, 85.
  36. A.GRÖZINGER 1987, 191.
  37. Zeitvergleiche. Jugendliche in kulturellen Modernisierungen. Weinheim, München 1991, 73f.
  38. Vgl. a. TILLICHs theologisch-biographische Notiz: „Die Grenze ist der eigentlich fruchtbare Ort der Erkenntnis.“ (Auf der Grenze. Stuttgart 1962, 13)
  39. Chr.BIZER / Die Hl. Schrift der Kirche und der Religionsunterricht in der öffentlichen Schule. Jahrbuch der Religionspädagogik (JRP) 1991, 118.

Text aus Loccumer Pelikan

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