Alles hat seine Zeit" - so hebt der wohl bekannteste Abschnitt des biblischen Predigerbuches an jene Meditation, in der der Prediger über die Gegensätze des Lebens, ihre Unausweichlichkeit und die Unverfügbarkeit ihres Eintretens sinniert. Innerhalb des Themas ‘Leben und Tod’, speziell im Bereich der Fragestellung ‘Leben mit dem Wissen um den Tod’, schlagen die Rahmenrichtlinien diesen Text, Prediger 3, 1-15, zur Behandlung in der 2. – 4. Klasse vor. Der Bekanntheit des Textes und seiner kultusministeriellen Sanktionierung zum Trotz gleicht die Suche nach konkreten Unterrichtsentwürfen zu Prediger 3, 1-15 jedoch dem "Haschen nach Wind". Dieser Umstand hängt gewiss mit der Eigenart des Textes zusammen. Monotonie und Detailfülle im ersten Abschnitt verbinden sich mit schwierigen und zum Teil fremdartigen Gedankengängen im zweiten zu einer ausgesprochen anspruchsvollen Auseinandersetzung mit den Bedingungen vergänglicher Existenz. Für die Grundschule hängt die Latte hoch. Zu hoch? Zumindest bleibt es ein Wagnis, mit Grundschülern diesen Text bewältigen zu wollen. Daher wohl die Zurückhaltung ihm gegenüber. Doch die Möglichkeit, die er bietet, rechtfertigt das Wagnis.
Grundschüler bringen bereits Erfahrungen mit Tod und Sterben in unterschiedlicher Form mit: der Tod von Verwandten und Haustieren, direkt selbst oder indirekt bei Freundinnen und Mitschülern miterlebt; Verlustängste; gar Gedanken an den eigenen Tod; schließlich der medial begegnende Tod in Nachrichten und Film, in der Regel enggeführt als Folge von Gewalt. Im Blick auf diese Erfahrungen Sterben im Zusammenhang mit anderen Lebenserfahrungen als dazugehörigen Teil des Lebens wahrzunehmen und zur Sprache zu bringen, ist die Möglichkeit, die Prediger 3, 1-15 innewohnt.
Der hier vorgelegte Stundenentwurf versucht, diese Möglichkeit fruchtbar zu machen. Den Kern der Stunde bildet die Erstellung einer "Alles hat seine Zeit" – Uhr. In ihr soll der abstrakte Ausdruck" hat seine Zeit" in ein Bild umgesetzt werden, das sowohl den Aspekt des Zeitpunktes als auch den der Zugehörigkeit vieler und ambivalenter Einzelteile zu einem Ganzen veranschaulichen kann. Diese Umsetzung zielt schließlich darauf, auch das Sterben zu seinem Zeitpunkt als einen Teil des Ganzen zu entdecken.
Die Stunde ist ursprünglich konzipiert (und gehalten) worden als 3. Stunde einer Einheit ‘Tod und Leben’ in einer 4. Klasse. Für den hier vorgelegten Entwurf ergeben sich daraus zwei notwendige Vorbemerkungen:
Die gesamte Einheit arbeitete mit dem Buch "Lebe wohl, lieber Dachs" von Susan Varley. So auch diese 3. Stunde. Es ist jedoch notfalls problem (wenn auch nicht ganz mühe) los möglich, die hier vorgeschlagene Erarbeitung des Predigertextes als solche aus dem Kontext der Dachsgeschichte herauszulösen. Die Einleitung der Schritte müsste dann entsprechend anders gestaltet werden. Ferner konzentriert sich die Stunde auf Prediger 3, 1-8 und geht davon aus, dass in der Folgestunde 3, (9)10-13(14.15) in den Blick genommen wird. Die Uhr bietet dabei den Anknüpfungspunkt, um über verschiedene Aspekte schließlich zu dem Text (zurück-)zu(-)gelangen: die Unverfügbarkeit des Zeitpunktes (Können wir selbst den Zeiger auf ‘Lachen’, ‘Weinen’ usw. stellen?), Leben als Leben mit dem Sterben anderer (Der große Zeiger durchläuft alle Felder mehrmals, bevor der kleine das Feld des — eigenen — Sterbens erreicht), das Wissen um das eigene Sterben (‘Die Uhr läuft ab’) und der Umgang mit diesem Wissen (Prediger 3, 10-13 als eine mögliche Umgangsweise).
Exegetische Überlegungen
Der Textabschnitt Prediger 3, 1-8 ist Teil des Gedankenganges 3, 1-15. Er bildet die empirische Ausgangsbasis für die Überlegungen, die der Prediger in 3, 9-15 folgen lässt.1 Die Isolierung des Abschnittes 3, 1-8 von den folgenden Versen, die hier aus didaktischen Gründen vorgenommen wird, ist exegetisch nur vertretbar aufgrund der Weiterbehandlung des Textes inklusive seiner Fortsetzung in der Folgestunde. Faktisch wird damit nämlich die Vorgehensweise des Predigers nachvollzogen: Klärung der Sachlage (3, 1-8) und Interpretation (3, 9-15).
Prediger 3, 1-8 liegt ein klar durchstrukturierter Aufbau zugrunde:
V 1 äußert eine These im Parallelismus.
Vv 2-8 entfalten die These. Das zentrale Stichwort aus V 1 ‘et/Zeit wird aufgenommen und ihm 28 mal ein neues Objekt zugewiesen. Diese 28 Objekte ordnen sich zu 14 Gegensätzen. So ergibt sich ein antithetischer Aufbau der Halbverse und ein anaphorischer Aufbau des Gesamttextes.
V 1: Die Termini zeman/Zeitpunkt und ‘et/Zeit bezeichnen nicht den Zeitablauf an sich, sondern einen Zeitpunkt, eine feste Zeit.2 Der Vers spricht also von dem jedem Geschehen zugewiesenen Zeitpunkt im Sinne einer deterministischen Weltsicht.3 "Unter dem Himmel" heißt: auf der Erde, also im Lebensbereich des Menschen.
V 2a: Mit Bedacht steht am Beginn der Entfaltungsreihe der Gegensatz, der die Grundbedingung für alles Geschehen im menschlichen Leben darstellt: Gebären und Sterben. Alles, was folgt, spielt sich zwischen diesen beiden Polen ab.4
V 2b: Es ist nicht klar, ob "ausreißen" ernten, roden oder sinnlos wegreißen meint.5 Letztlich ist dies für die Aussage des Verses nebensächlich, da es um die Gegenüberstellung des Konstruktiven und des Destruktiven geht. Die Absicht hinter der Destruktion ist für den Verfasser uninteressant.
V 3a: "Töten" ist so gemeint, wie es da steht, und kann nicht abgemildert werden. Die moralische Ebene seiner Gegensätze blendet der Verfasser aus.6
V 5a: Die Bedeutung von "Steine werfen/sammeln" ist bislang nicht überzeugend geklärt.7
Mit der Auflistung 3, 1-8 will der Prediger das Ganze menschlichen Lebensvollzuges einfangen (alles; jede Sache unter dem Himmel V1). Dazu benutzt er Gegensätze, weil in deren Polarität die Spannung und Spannweite menschlichen Lebens zum Ausdruck kommt, am umfassendsten in dem erstgenannten von Geburt und Sterben.8 Eine Wertung der herangezogenen Vorgänge nach Kategorien wie "gut und böse", "positiv" und "negativ", "schön" und "hässlich" nimmt er nicht vor. Vielmehr gesteht er unberührt von solchen Wertungen jedem Geschehen seinen rechtmäßigen Ort im Ablauf des Ganzen, eben "seine Zeit" zu.9 Dass "das Zifferblatt dieser Uhr unseren menschlichen Augen völlig verborgen ist"10, wird für den Prediger zu dem Problem, mit dem er dann in der Fortsetzung ringt.
Systematische Besinnung
Geburt und Tod, Zeugung und Verwesung markieren die biologischen Eckdaten, zwischen denen sich das menschliche Leben vollzieht. Diese "biologische Selbstverständlichkeit des Todes wird zum menschlichen Problem, weil der Mensch als Lebender um seinen Tod weiß"11; das heißt: er ist sich der für ihn unvorstellbaren und unakzeptablen Tatsache bewusst, dass er der völligen Auslöschung seiner Person entgegenlebt.12 Die Reaktion: "... er glaubt es nicht"13, kann es nicht glauben. Aber in diesem Nicht-Glauben täuscht er sich über sich selbst und über die Bedingungen seiner Existenz.14 "Geboren werden hat seine Zeit, sterben hat seine Zeit." Der Satz des Predigers konstatiert nicht einfach die biologischen Eckdaten. In seiner Formulierung schwingt Einverständnis und Annahme mit. "Sterben hat seine Zeit" – darin steckt auch: "Sterben hat sein Recht". Dieses Recht kann der Tod nicht aus sich selbst herleiten oder um seiner selbst willen fordern, auch nicht um der evolutionistischen Notwendigkeit des Platzmachens willen.15 Er wird legitimiert durch den Akt, dass der Schöpfer dem Geschöpf eine Grenze setzt. Annahme dieser Grenze heißt Annahme der eigenen Geschöpflichkeit, Einverständnis mit den ‘gottgewollten’ Bedingungen der eigenen Existenz.16 Das Ringen um die Annahme der eigenen Sterblichkeit ist dem Menschen also um der realistischen Wahrnehmung seines Lebens und um der Findung seiner selbst willen aufgegeben.17
Didaktische Überlegungen
Die thanato-psychologische Entwicklungsstufe
In einer Untersuchung zur Psychologie des Todes setzt Wittkowski beim erwachsenen Menschen ein Todeskonzept voraus, das sich in Abhängigkeit von seiner kognitiven Entwicklung ausbildet.18 Das voll ausgebildete Todeskonzept beinhaltet vier Subkonzepte: "‘Nonfunktionalität’ (Erkenntnis, dass alle lebensnotwendigen Körperfunktionen mit dem Eintritt des Todes aufhören), ‘Irreversibilität’ (Unumkehrbarkeit des einmal eingetretenen Todes) und ‘Universalität’ (Einsicht, dass alle Lebewesen sterben müssen)"19 sowie "Kausalität" (Wissen um die Ursachen des Todes).20 Entwicklungspsychologische Voraussetzung für die volle Ausbildung des Todeskonzeptes ist nach Wittkowski das Stadium des konkret-operationalen Denkens.21 Nach seinen Beobachtungen verfügen dementsprechend die meisten Kinder im "Alter von 9 und mehr Jahren ... über ein ‘richtiges’ Todeskonzept, d. h., sie können logisch und biologisch zutreffende Kennzeichnungen der einzelnen Subkonzepte des Todeskonzepts geben".22
Theoretisch müsste in einer 4. Klasse demnach die Voraussetzung vorhanden sein, mit den Schülern das Gespräch über ein realistisches Todesbild zu führen.
Das Thema
In den Rahmenrichtlinien für den evangelischen Religionsunterricht an der Grundschule ist das Thema ‘Tod und Leben’ zur Behandlung im 2.-4. Schuljahr vorgesehen.
Das Thema der konkreten Stunde – ‘Auch Sterben hat seine Zeit’/Sterben ist ein Teil des Lebens – konvergiert mit dem Lernziel der Rahmenrichtlinien "Über Leben und Tod nachdenken, das Leben als ständige Veränderung erfahren und wissen, dass jeder Mensch sterben muss"23. Für die Auseinandersetzung mit dem Tod (und auch mit Trauer) ist es unverzichtbar, die Zusammengehörigkeit von Sterben und Leben zu thematisieren. Das entspricht einer Arbeit an Wittkowskis Subkonzepten der Universalität ("Alles Leben stirbt") und der Kausalität ("Sterben ist in der Regel ein natürlich verursachter Vorgang").
Textwahl und -eingrenzung
Die Heranziehung des Textes Prediger 3, 1-8 im Zusammenhang des Stundenthemas fußt teils auf dem Vorschlag der Rahmenrichtlinien, vor allem aber auf den Qualitäten des Textes. Anders als andere biblische Meditationen der Vergänglichkeit bringt er das Sterben als ein Teil eines Ganzen, bestehend aus vielen Vorgängen, zur Sprache. Er ordnet es der Mannigfaltigkeit und dem Wechsel der Lebensvollzüge organisch zu und ermöglicht es so, Sterben tatsächlich als einen Teil des Lebens zu entdecken, dem seine Zeit, sein Ort und sein Recht zustehen. Auch geraten zugleich die positiven Erfahrungen in den Blick, so dass das Leben in der Betrachtungsweise des Textes nicht vollkommen und einzig in den dunklen Schatten der Vergänglichkeit gezogen wird. Eine Verwendung des Textes mit der Intention, Sterben als Teil des Lebens wahrzunehmen, macht eine kleinschrittige Erarbeitung notwendig, die die Schüler behutsam an den Zielgedanken heranführt. Dabei muss dem antithetischen und anaphorischen Aufbau des Textes die ihm gebührende Aufmerksamkeit gewidmet werden, weil auch er Träger der Aussage ist. Von daher verbietet es sich, den ganzen Abschnitt Prediger 3, 1-15 mit seinen weit über die Intention der Stunde hinausführenden, zudem schwierigen Gedanken in einer einzigen Stunde behandeln zu wollen. Über die Grenze der Stunde hinausschauend bietet der Text unter Einbeziehung seiner Fortsetzung dann einen Anknüpfungspunkt, um über die Unverfügbarkeit der Todesstunde, den Umgang mit dem bedrohten Leben und die Bedeutung der Gottesfrage ins Gespräch zu kommen.
Die Bedeutung des Themas für die Schüler
Mögliche Bedeutungen des Themas für die Schüler lassen sich auf 3 Ebenen annehmen:
Zum einen unterstützt und festigt die Begegnung mit dem Gedanken, dass Sterben ein Teil des Lebens ist, die Ausbildung eines realistischen Todeskonzeptes.24 In religiöser Hinsicht ist dies von Bedeutung für das Erkennen der eigenen Stellung als Geschöpf vor Gott dem Schöpfer und "Herrn über Leben und Tod".
Zum anderen bildet die Einsicht in die Vergänglichkeit allen Lebens eine notwendige Grundlage für eine ‘gesunde’ Trauerarbeit. Dies kann für die Schüler im Blick auf die Verarbeitung bereits gemachter Verlusterfahrungen hilfreich sein. In jedem Fall ist es notwendige Vorarbeit für zukünftige.25 Schließlich kann die Wahrnehmung des Sterbens als natürlicher Teil des Lebens korrigierend dem Eindruck der Filmerfahrung entgegenwirken, Tod sei vor allem eine Folge von Gewalt oder Unglücksfällen.
Intentionen
Hauptanliegen der Stunde ist die Begegnung der Schüler mit dem Gedanken, dass Sterben ein zum Leben gehörender Vorgang ist. Diese Begegnung soll herbeigeführt werden durch ein Kennenlernen und Erarbeiten des Textes Prediger 3, 1-8. Als Nebenziel läuft mit, dass die Schüler in der Erarbeitung des Textes exemplarisch die Bedeutung der Struktur eines Textes für dessen Aussage wahrnehmen könnten.
Medien und Materialien
"Leb wohl, lieber Dachs"
Das Kinderbuch "Leb wohl, lieber Dachs" von Susan Varley wird im Verlauf der Unterrichtseinheit begleitend eingesetzt. Die Geschichte vom Sterben des alten Dachses und der Trauer seiner Freunde bietet den Kindern Identifikationsmöglichkeiten an, lässt ihnen aber auch die Freiheit zum Abstandhalten, weil hier von Tieren geredet wird.26 Ihr inhaltlicher Vorzug besteht zum einen darin, dass sie einen natürlichen Todesfall behandelt, und zum anderen darin, dass sie einen Spannungsbogen von der Vorbereitung des Dachses auf seinen Tod über die unmittelbare Trauer der Freunde bis zur geglückten Trauerarbeit zeichnet.27 Damit bietet das Buch an mehreren Stellen Anknüpfungspunkte für die Einzelstunden der Einheit. Für die hiesige Stunde von Interesse ist das Anliegen des Dachses, seine Freunde auf seinen bevorstehenden Tod vorzubereiten. Von dieser Vorgabe aus entfaltet sich die Rahmenerzählung. Außerdem enthält der Text eine entscheidende Formulierung, die für die Schüler im Verlauf der Stunde unter Umständen wichtige Verstehenshilfe leisten kann: "wenn seine Zeit gekommen war"
Die Rahmenerzählung: Dachs und Maulwurf im Gespräch (M 1)
Die Erzählung ist eine freie Ausmalung eines Aspektes der Geschichte von Susan Varley. Vorgestellt wird das Bemühen des Dachses, dem Maulwurf verständlich zu machen, dass er, der Dachs, bald sterben werde. Dazu bezieht sich der Dachs auf Prediger 3, 1-8 und führt den Maulwurf an die intendierte Erkenntnis heran. Diese Erzählung schafft einen – wenn auch fiktiven – Bezugsrahmen für den biblischen Text. Sie ermöglicht eine Strukturierung der Texterarbeitung, eine Ableitung von Impulsen aus der innergeschichtlichen Gesprächssituation, in die die Schüler hineingenommen werden sollen, sowie eine organische Formulierung von Zwischenergebnissen. Darüber hinaus vermag sie, den Bogen der Stunde zu verdeutlichen. Zur visuellen Verdeutlichung der innergeschichtlichen Gesprächssituation dient ein Bild, das Dachs und Maulwurf in der Unterhaltung zeigt. Es handelt sich um eine vergrößerte Kombination zweier Bildausschnitte aus dem Buch (s. Arbeitsblatt, M 2). Das Bild wird an der Tafel aufgehängt.
Arbeitsblatt (M 2)
Die Schüler erhalten an der Stelle der Rahmenerzählung, an der der Dachs seine Bibel hervorholt, ein Arbeitsblatt. Auf diesem finden sie das Bild vor sowie den Text Prediger 3, 1.2b-8 (in einer überarbeiteten Lutherfassung) in einer Sprechblase des Dachses. Beim Hören und für die folgende Erarbeitung des Textes ist es für die Schüler wichtig, den unbekannten Text vor Augen zu haben, insbesondere wegen seiner Fülle an Einzelheiten.
Die Arbeitsblätter sind im Blick auf die Erstellung der "Alles hat seine Zeit"-Uhr präpariert: Bei jedem Schüler ist ein anderer Versteil unterstrichen. Damit ist für jeden gekennzeichnet, welchen Teil er gestalten soll. Diese Maßnahme erspart eine zweite Textverteilung und ist für die Schüler eindeutig.
Am Ende der Stunde dient das Arbeitsblatt zur Ergebnissicherung: In die Leerzeile zwischen V 1 und V 2b soll V 2a nachgetragen werden.
Die "Alles hat seine Zeit"-Uhr (M 3)
Im Verlauf der Stunde soll eine große Uhr gestaltet werden, auf deren Zifferblatt die Einzelaussagen von Prediger 3, 1-8 mit Illustrationen der Schüler zu stehen kommen. Auf diese Weise soll die abstrakte Aussage "... hat seine Zeit" veranschaulicht werden.
Die Grundlage der Uhr bildet ein farbiger Karton, ca. 50 x 70 cm, der in Uhrgehäuseform zurechtgeschnitten ist. Darauf werden bewegliche Zeiger, ein Pendel mit der Aufschrift "Alles hat seine Zeit" und (im Verlauf der Stunde) das Zifferblatt aus andersfarbigem Karton befestigt. Der äußere Radius des Zifferblattes beträgt 21 cm, seine Breite 11 cm. Das Zifferblatt muss zur Bearbeitung durch die Schüler in Einzelteile ("Tortenstücke") zerlegt werden. Bei der Vorbereitung des Zifferblattes wie auch des Arbeitsblattes muss daher die Klassenstärke berücksichtigt werden. Eine Umsetzung der 28 Einzelaussagen des Textes in 28 Zifferblattteile setzt 26 Schüler voraus. (Die Aussagen "Geboren werden/sterben hat seine Zeit" werden nicht von Schülern gestaltet; s.u.) Entspricht diese Vorgabe nicht der Klassenstärke, sollte die Anzahl der zu gestaltenden Einzelaussagen der der Schüler angepasst werden, entweder durch Auslassen von Paaren, sollten es weniger als 26 Schüler sein, oder durch Hinzufügen von geeigneten Paaren bei mehr aus 26 Schülern. Der Textaussage wird bei diesem Vorgehen in keiner Weise zu nahe getreten. Eine ungerade Schülerzahl wird ausgeglichen, indem auch die Lehrkraft die Gestaltung eines Teiles übernimmt. Entsprechend diesen Überlegungen muss der Textbestand des Arbeitsblattes sowie die Anzahl der Zifferblatteinzelteile auf die konkrete Situation abgestimmt werden
Methodische Reflexion
Einstieg
Als Einstieg wird ein Textausschnitt aus "Leb wohl, lieber Dachs" verlesen. Dies stellt die Verbindung zu vorigen Stunden her, bietet den Anknüpfungspunkt für die Rahmenerzählung und präfiguriert die Stunde durch das Auftauchen zweier zentraler Gedanken: die Vorbereitung auf den Tod und die Formulierung "wenn seine Zeit gekommen war".
Erarbeitung
Der Übergang in die Rahmenerzählung geschieht nahtlos. Die Rahmenerzählung baut einen Anwendungsrahmen für die Textinterpretation auf, indem sie vorführt, welche Bedeutung der Text für die Identifikationsfiguren besitzt. Das Arbeitsblatt wird zum Mitlesen verteilt, bevor der Dachs den Text verliest. Unter Umständen muss mit Bemerkungen zur Unterstreichung und zur Leerzeile gerechnet werden. Die Verlesung des Textes durch den Lehrer eröffnet die Chance, den Text gleich strukturiert wahrzunehmen.
Die Erzählung sieht drei Lücken vor, in denen durch Impulsableitung aus der Geschichte (etwa: "Der Maulwurf braucht Hilfe!") der Bibeltext von den Schülern in drei Schritten erarbeitet werden soll:
- Die aufgezählten Dinge sind Gegensätze.
Mögliche Vertiefung: "Nennt doch mal weitere!" - Die Bedeutung von "...hat seine Zeit".
Dieser Abschnitt ist der kognitiv anspruchvollste, da die Verbalisierung der Bedeutung nicht einfach ist. Zu erwarten sind Beispiele (Jahreszeiten, Erdbeerzeit) oder Formulierungen wie "gehört dazu", "muss sein". In der Situation muss vom Lehrer spontan entschieden werden, welche Vorschläge innerhalb der tragbaren Grenze liegen. - Verbindung beider: Licht und Schatten haben ihren Ort.
Hierzu kommt ein visueller Impuls aus der Ebene der Geschichte: der Dachs/der Lehrer zeichnet an die Tafel eine Uhr, auf der die ungeraden Ziffern fehlen. Die Schüler sollen daraus ableiten, dass ‘Gegensätze’ ein Ganzes bilden können. Da das Beispiel mit den geraden und ungeraden Zahlen nicht weit trägt, folgen in der Erzählung noch die Tag- und die Nachtstunden als weiteres. Über diesen Impuls wird außerdem das Stichwort ‘Uhr’ ins Spiel gebracht.
Vertiefung
In der Rahmenerzählung wird die Idee der "Alles hat seine Zeit"-Uhr vorgetragen. Die Schüler erhalten nun jeder einen Abschnitt des Zifferblattes (aus Pappe), auf dem sie zuerst ihren Textteil schreiben sollen – zuerst, damit der Text auf dem Teil steht, auch wenn sie mit malen nicht fertig werden. Danach sollen sie diesen Teil illustrieren, indem sie entweder den Vorgang malen oder einen Gegenstand, der für sie persönlich mit dem Vorgang verbunden ist. Da einige der Vorgänge schwer darzustellen sind, muss den Schülern diese alternative Aufgabenstellung gegeben werden. Wichtig ist hier eine klare Arbeitsanweisung. Durch die gestaltende Beschäftigung mit einem Textteil sollen sie zum einen in der verwirrenden Fülle der Aussagen für sich selbst einen Bezugspunkt orten und zum anderen die Möglichkeit haben, an wenigstens dieser einen Stelle das eigene Leben im Text wiederzuentdecken. Außerdem bietet diese Arbeitsweise den nötigen Gegenpol zu der primär kognitiv orientierten der vorigen Phase.
Unter Umständen werden einige Schüler nicht wissen, was oder wie sie malen sollen. Um hier schnell helfen zu können, muss sich der Lehrer im Vorfeld Gedanken gemacht haben, in welcher Richtung er zu welchen Aussagen welche Anstöße (keine Lösungen!) geben kann.
Ergebnissicherung
Die Zifferblattstücke werden nun zusammengesetzt. Dies geschieht auf folgende Weise: Ein Schüler liest seinen Ausschnitt vor. Dann muss der Schüler, der das Gegenstück hat, erkennen, dass er jetzt an der Reihe ist, und vorlesen. Auf diese Weise kann kontrolliert werden, ob die Schüler die antithetische Struktur erkannt haben. Daraufhin werden beide Teile an der Tafel auf der Vorlage befestigt.
Am Ende befinden sich alle von den Schülern gestalteten Einzelteile auf der Uhrvorlage. Für die Teile "Geboren werden" /"Sterben" sind die Felder links und rechts der "12" freigehalten.
Bis zu diesem Punkt haben die Schüler die Mannigfaltigkeit des Lebens wahrnehmen können.
Erarbeitung II
Die beiden Freiflächen wirken als stummer Impuls. Falls nicht, muss der Lehrer einen Impuls der Art "Hat noch jemand Teile?" geben. Nach Entdeckung der Lücke sollen die Schüler Vermutungen anstellen, was auf die freien Flächen gehört. Dabei sind zwei Verläufe möglich:
- Es kommen beliebige Paare, unter Umständen auch unsinnige Vorschläge. Hier kann ein Hinweis helfen, dass dann ja noch weitaus mehr Flächen frei sein müssten. Notfalls liest der Lehrer den Abschnitt aus "Leb wohl, lieber Dachs" noch einmal vor.
- Die ‘richtige’ Antwort kommt gleich oder schnell. Dies bietet Raum zu rückfragender Problematisierung, ob und warum Sterben wie Geburt zum Leben gehört.
Die Schüler sind in der Lage, den Text von V 2a eigenständig zu formulieren, sofern sie die anaphorische Struktur erkannt haben. Die Formulierung der Schüler sollte dann auch auf die beiden nun einzusetzenden Teile übernommen werden.
Diese Arbeitsphase trägt die Grundzüge einer deliberativen Frage. Es gibt nur eine richtige Antwort, und auf die müssen die Schüler kommen. Das macht den methodischen Weg auf den ersten Blick fragwürdig. Aber er ist zutiefst sachgemäß. Auf die Frage, ob das Sterben zum Leben gehört, gibt es nun mal nur eine Antwort. Die pädagogische Pointe bei diesem Weg liegt darin, dass die Schüler diese Tatsache selbst entdecken (sollen). Den fehlenden Vers 2a tragen die Schüler in der Leerzeile auf dem Arbeitsblatt nach. Die so entstehende Hervorhebung dieses Halbverses durch das abweichende Schriftbild unterstreicht die Bedeutung und Wichtigkeit dieses Textteiles.
Als Abschluss der Stunde wird das Ende der Rahmenerzählung erzählt. Der versöhnliche Schluss entlässt die Schüler nicht mit dem beunruhigenden Gedanken des Sterbens, sondern zeigt ihnen, dass der Maulwurf trotz seiner Erkenntnis noch ruhig schlafen kann.
Skizze des Unterrichtsverlaufs
| Lernschritt Einstieg Erarbeitung I Vertiefung Ergebnisübung Erarbeitung II Abschluss | Inhalt "Leb wohl, lieber Dachs" Pred 3, 1.2b-8 "Alles hat seine Zeit"-Uhr Gegensatzpaare zuordnen Auch Sterben gehört dazu "Leb wohl, lieber Dachs" | Medium M 1 (Textauszug) M 2 (Arbeitsblatt) M 3 (Uhrvorlage) Zifferblätter M 3 (Uhrvorlage) Ende der Rahmenerzählung |
| M1 "Leb wohl, lieber Dachs"/Rahmenerzählung "Der Dachs fürchtete sich nicht vor dem Tod. (...) Seine einzige Sorge war, wie seine Freunde seinen Tod aufnehmen würden. Er hatte sie schon vorbereitet und ihnen gesagt, irgendeinmal werde er durch den Langen Tunnel gehen. Er hoffe, sie würden nicht zu traurig sein, wenn seine Zeit gekommen war." (Susan Varley) Mit dem Maulwurf beispielsweise hatte der Dachs einmal während eines Spazierganges darüber gesprochen. Sie waren schon weit gelaufen, und der alte Dachs wollte eine Pause machen. Er setzte sich auf einen Baumstumpf, und der Maulwurf nahm auf einem Erdhügel daneben Platz. "Ja, lieber Maulwurf, ich werde alt," fing der Dachs an. "Bald werde ich wohl durch den langen Tunnel gehen. Ich hoffe, du wirst nicht zu traurig sein, wenn die Zeit dafür gekommen ist." Der Maulwurf blickte ihn an: "Was meinst du damit: Wenn die Zeit dafür gekommen ist?" Dachs antwortete: "Ein weiser Mann hat einmal geschrieben: Alles hat seine Zeit, und jede Angelegenheit im Leben hat ihre Stunde." "Alles?" fragte Maulwurf," was ‘alles’?" "Ich les es dir einmal vor", entgegnete Dachs und holte seine kleine Bibel aus der Jackentasche. "Pflanzen hat seine Zeit, Gepflanztes ausreißen hat seine Zeit; töten hat seine Zeit, heilen hat seine Zeit; abbrechen hat seine Zeit, aufbauen hat seine Zeit; weinen hat seine Zeit, lachen hat seine Zeit; klagen hat seine Zeit, tanzen hat seine Zeit; Steine wegwerfen hat seine Zeit, Steine sammeln hat seine Zeit; umarmen hat seine Zeit, aufhören zu umarmen hat seine Zeit; suchen hat seine Zeit, verlieren hat seine Zeit; aufbewahren hat seine Zeit, wegwerfen hat seine Zeit; zerreißen hat seine Zeit, zunähen hat seine Zeit; schweigen hat seine Zeit, reden hat seine Zeit; lieben hat seine Zeit, hassen hat seine Zeit; Streit hat seine Zeit, Friede hat seine Zeit. – Fällt dir bei diesen Dingen etwas auf?" Aber Maulwurf guckte Dachs nur fragend an. "Was ‘alles’ meint, das verstehe ich jetzt", sagte Maulwurf. "Aber das mit der Zeit begreife ich nicht!" "Du meinst also, dass das alles irgendwie sein muss und dazugehört?" fragte Maulwurf zweifelnd. "Bei den schönen Dingen – lieben , lachen, tanzen – ist das ja ganz o. k. Aber bei den anderen – hassen, weinen, klagen –, da finde ich das nicht richtig, dass die dazugehören sollen!" Da nahm Dachs seinen Spazierstock und zeichnete eine große Uhr auf den Boden. Aber irgendwas störte den Maulwurf an dieser Uhr. "Du siehst", sagte Dachs, "zu einer Uhr gehören die ungeraden Zahlen ebenso dazu wie die geraden. Genau wie zu einem Tag nicht nur die hellen, sondern auch die Nachtstunden gehören." Plötzlich hellte sich das Gesicht des Maulwurfes auf: "Wenn alles seine Zeit hat, dann könnte man doch eine Uhr bauen, bei der alle diese Dinge eingetragen sind, so, wie die Zahlen!" "Eine großartige Idee, mein lieber Maulwurf", freute sich Dachs. "Lass uns das doch gleich ausprobieren." Als sie das letzte Teil gezeichnet hatten, wurde Maulwurf plötzlich sehr still. Denn nun begriff er, was Dachs ihm eigentlich sagen wollte. Schließlich machten sie sich auf den Heimweg. Am Abend kroch der Maulwurf müde in sein Bett. Einige Zeit schaute er noch dem großen Wecker auf dem Nachttisch zu. Minute für Minute schlich der große Zeiger vorwärts. "Alles hat seine Zeit", murmelte der Maulwurf und machte das Licht aus. "Geboren werden hat seine Zeit, sterben hat seine Zeit. Wachsein hat seine Zeit, und ..." – aber weiter kam er nicht. Stattdessen ließ er ein paar zufriedene Schnarcher hören. |
| M2
|
M3
Anmerkungen
- Vgl. Galling, Rätsel 2; Lauha, Kohelet 63; Hertzberg, Prediger 103.106. Die beiden letzteren teilen 3, 1-9. 10-15. V9 wird hier zu Vv 10-15 gezogen, weil er bereits interpretiert.
- Vgl. Hertzberg, a.a.O. 103; Lauha, a.a.O. 64.
- S. Lauha, ebd.
- Vgl. Zimmerli, Prediger 169; Schubert, Schöpfungstheologie 170f; Strobel, a.a.O. 51; Lamparter, Weisheit 53.
- Vgl. Galling, a.a.O. 6: Unkraut ausraufen; Lohfink, Kohelet 31: abernten.
- Vgl. Galling, ebd.; Lauha, a.a.O. 67 (zu V8).
- Zur Diskussion vgl. Galling, a.a.O. 7 - 12; Lauha, a.a.O. 65f.
- Vgl. Schubert, a.a.O. 149f; Strobel, a.a.O. 52.
- Für den Prediger ist mit dieser Aussage zugleich die Determiniertheit aller Vorgänge und die Unverfügbarkeit des richtigen Zeitpunktes für die Planung des Menschen gesetzt (s. 3, 9.11). Im Kontext des Gesamttextes 3, 1 - 15 wäre die Intention des Abschnittes erst mit dieser Zuspitzung erfasst. Im Blick auf die Unterrichtsstunde ist der isolierte Text 3, 1-8 mit der oben vorgelegten Interpretation ausgereizt.
- Lamparter, a.a.O. 55.
- Ebeling, Dogmatik 135.
- Vgl. Arens, Grenzsituationen 15-18; Jüngel, Tod 344.
- Jüngel, a.a.O. 333.
- Altner sieht in dieser Selbsttäuschung die Ursache für die Krise, in die der neuzeitliche Mensch seine (Um-)Welt gestürzt hat (Tod 114, und öfter).
- Vgl. Ebeling, a.a.O. 134f.
- Vgl. Lohff, Erwägungen 163; Schubert, a.a.O. 167f.
- Vgl. Ebeling, a.a.O. 142f; Lohff, a.a.O. 167. Dass christliche Theologie bei dieser Einschätzung des Todes und seines Rechtes nicht stehenbleiben kann, versteht sich von selbst.
- Vgl. Wittkowski, Psychologie 51-62.
- Wittkowski, a.a.O., 49.
- Ebd.
- Wittkowski a.a.O. 60.
- Wittkowski a.a.O. 58.
- Rahmenrichtlinien 28.
- Vgl. Baltz-Otto, Kinder, Lehrerhandbuch 59; Peter, Gott 22.
- Vgl. Leist, Kinder 160; Arens, a.a.O. 99.187.
- Vgl. Baltz-Otto, a.a.O. 60.
Literatur
- Altner, Günter – Tod, Ewigkeit und Überleben. Todeserfahrung und Todesbewältigung im nachmetaphysischen Zeitalter, Heidelberg 1981
- Arens, Veronika – Grenzsituationen. Mit Kindern über Sterben und Tod sprechen. Religionspädagogische Perspektiven XIX, Essen 1994
- Baltz-Otto, Ursula, u. a. – Kinder fragen nach dem Leben. Religionsbuch 3. und 4. Schuljahr. Schulbuch Frankfurt/M. 1988, Lehrerhandbuch Frankfurt/M. 1990
- Brocher, Tobias – Mit Kindern über den Tod sprechen; in: Student, Johann (Hg.) – Im Himmel welken keine Blumen. Kinder begegnen dem Tod, Freiburg im Br. 1992, 21-36
- Ebeling, Gerhard – Dogmatik des christlichen Glaubens II: Der Glaube an Gott den Versöhner der Welt. 3., durchgesehene Auflage, Tübingen 1989
- Galling, Kurt – Das Rätsel der Zeit im Urteil Kohelets (Koh 3, 1-15); in: Zeitschrift für Theologie und Kirche LVIII (1961) 1-15
- Hertzberg, Hans Wilhelm – Der Prediger (zusammen mit: Hans Bardtke – Das Buch Esther) Kommentar zum Alten Testament XVII/4-5, Gütersloh 1963
- Jüngel, Eberhard – Der Tod als Geheimnis des Lebens; in: Jüngel, E. – Entsprechungen: Gott – Wahrheit – Mensch. Theologische Erörterungen. Beiträge zur evangelischen Theologie. Theologische Abhandlungen LXXXVIII, München 1980, 327-354
- Lämmermann, Godwin – Über den Tod reden mit Grundschulkindern? Elemente einer didaktischen Analyse zum Thema; in: Der Evangelische Erzieher XLV (1993) 655-667
- Lamparter, Helmut – Das Buch der Weisheit. Prediger und Sprüche. Übersetzt und ausgelegt. Die Botschaft des Alten Testaments. Erläuterung alttestamentlicher Schriften XVI, Stuttgart 1955
- Lauha, Aarre – Kohelet – Biblischer Kommentar zum Alten Testament XIX, Neukirchen Vluyn 1978
- Leist, Marielene – Kinder begegnen dem Tod, Freiburg i. Br. 1979
- Lohff, Wenzel – Theologische Erwägung zum Problem des Todes, in: Leben angesichts des Todes. Beiträge zum theologischen Problem des Todes. Helmut Thielicke zum 60. Geburtstag, hrsg. von B. Lohse und H. P. Schmidt, Tübingen 1968, 157-170
- Lohfink, Norbert – Kohelet – Die Neue Echter Bibel, Stuttgart 1980
- Munzel, Friedhelm; Veit, Reinhard – Religion 3/4. Brücken bauen. Religionsbuch für das 3. und 4. Schuljahr. Illustrationen von Bodo Müller, Stuttgart 1997
- Oberthür, Rainer – Kinder und die großen Fragen. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht. Unter Mitarbeit von Alois Mayer, München 1995
- Peter, Dietmar – ... und Gott wird abwischen alle Tränen. Das Thema "Tod" im Religionsunterricht; in: Loccumer Pelikan 1/1997, 21-23
- Schubert, Mathias – Schöpfungstheologie bei Kohelet, Beiträge zur Erforschung des Alten Testaments und des Antiken Judentums XV, Frankfurt/M. 1989
- Strobel, Albert – Das Buch Prediger (Kohelet) Die Welt der Bibel. Kleinkommentare zur Heiligen Schrift IX, Düsseldorf 1967
- Varley, Susan – Leb wohl, lieber Dachs. Deutsch von Ingrid Weixelbaumer. Gesetzt nach der neuen Rechtschreibung, Wien 1996 (2. Auflage)
- Wittkowski, Joachim – Psychologie des Todes, Darmstadt 1990
- Zimmerli, Walther – Prediger; in: Sprüche/Prediger. Übersetzt und erklärt von Helmer Ringgren und Walther Zimmerli. Das Alte Testament Deutsch XVI/1, Göttingen 1962, 123 – 253