Was macht den Wert einer guten Schule aus?

Die Frage ist eine immer wiederkehrende Frage meines beruflichen Lebens und ich freue mich, dass ich auch an dieser Stelle noch einmal darüber nachdenken kann. Ich schaue darauf aus der langjährigen „Perspektive der letzten Reihe“ als Lehrer*innenausbilderin und seit einer Reihe von Jahren zugleich als Prozessbegleiterin für Schulentwicklungsprozesse. Den Denkrahmen für die Auseinandersetzung mit dieser Frage leite ich dabei aus einer Fortbildung im Bereich Organisationsentwicklung für schulische Führungskräfte ab.

Mit meiner Kollegin Sibylle Engelke, Schulleiterin des Romain-Rolland-Gymnasiums in Dresden, biete ich seit einiger Zeit Seminare im Bereich Organisationsentwicklung an für Lehrer*innen aller Schulformen, die sich auf die Position einer schulischen Führungskraft vorbereiten wollen – das Land Sachsen hat hier eine beispielhafte Modulreihe von Reinschnuppern bis zur Weiterentwicklung persönlicher Kompetenzen aufgestellt. Die Lehrkräfte in diesen Kursen sind kompetent und hochmotiviert – es ist eine Freude, mit ihnen zu arbeiten. Sie erwarten auf der Ebene der Organisationsentwicklung viel effektiven Input, um in den jeweils eigenen schulischen Kontexten sicher und erfolgreich agieren zu können. 

Als Referentinnenteam machen wir aber zunächst etwas ganz anderes mit ihnen: Wir bringen sie den ganzen ersten Tag dazu, sich zunächst unter verschiedenen Aspekten mit der Frage auseinanderzusetzen, was aus ihrer Sicht eine gute Schule ist. Erst danach kommen Instrumente und Praxiskonzepte. Das irritiert, aber es überzeugt auch: Nur mit einer eigenen Vorstellung und Vision vom Wert einer guten Schule kann ich als zukünftige Führungskraft andere Beteiligte gewinnen und mich begründet für Veränderungsprozesse einsetzen.

Das Modell, das im Hintergrund für diese seminardidaktische Entscheidung steht, ist der Golden Circle von Simon Sinek (vgl. Abb. 1):¹ Schulentwicklung lässt sich ressourcenschonender betreiben, wenn von dem „Why“ (Was ist für uns gute Schule? Was soll sie bewirken? Wozu brauchen wir sie?) über das „How“ (Wie machen wir das? Welche Wege entsprechen uns?) zu dem „What“ (Was genau wollen wir planen, umsetzen, ändern?) vorgegangen wird. Viel zu oft geschieht dies genau andersherum – vor allem im Bereich der digitalen Bildung: z. B. erst die Geräte anschaffen, dann überlegen, was damit getan werden darf und was nicht, wobei die grundsätzliche Frage nach dem „Warum?“ oft offenbleibt und genau durch diese fehlende Klärung alle Prozesse behindert.

Wie die Abb. 2, 3 und 4 zeigen, kommen die Kolleg*innen in der gemeinsamen Verständigung immer sehr schnell auf einen Konsens, der gut nachvollziehbare Aspekte wie Persönlichkeitsentwicklung, Lebensweltbezug, „Place to be“, Offenheit, Wertschätzung und gelingende Kooperation aller Beteiligten umfasst. Manchmal werden auch Aspekte wie Ressourcen und transparente Strukturen benannt, die die Ebene der Schulentwicklung betonen. Manchmal, je nach Schulform, wird der lernförderliche Umgang mit Vielfalt besonders herausgestellt. Im letzten Durchgang² hatte eine Gruppe die Bezeichnung eines „egalitären Möglichkeitsraums“ aufgenommen.

Der Wert von guter Schule: Drei Ebenen greifen ineinander

Mit Blick auf die Ausgangsfrage wird in den Antworten der Kolleg*innen sehr deutlich, dass das „Why“ in Bezug auf gute Schule immer auf unterschiedlichen Ebenen beantwortet wird:

• auf der Ebene des konkreten Benefits für die Adressat*innen, die Schüler*innen
• auf der Ebene der Werte, welche die Schule gestaltenden Menschen einbringen und die vor allem den unterrichtenden Lehrkräften am Herzen liegen, und
• auf der Ebene der zur Verfügung stehenden Prozessstrukturen. 

Das Besondere am Handlungsraum Schule ist, dass im mentalen Mindset und in den Handlungen der Beteiligten diese Ebenen miteinander verschmelzen. Dies ist besonders gut nachzuvollziehen an den aktuellen Querschnittsaufgaben wie z. B. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) oder Demokratiebildung.

Beispiel Demokratiebildung: Auf der Ebene der Adressat:innen erleben Schüler*innen einer 6. Klasse, wie in einem gut funktionierenden Klassenrat ein konkreter Konflikt beigelegt werden kann.  Damit dies stattfindet, braucht es Lehrer*innen, denen die Werte Mitbestimmung (Schüler*innen dürfen Entscheidungen mittragen), Gleichberechtigung (jede Stimme zählt gleich viel), Verantwortung (für die Klassengemeinschaft), Respekt (andere Meinungen anhören) und Gerechtigkeit (faire Lösungen finden) wichtig sind und die sie aktiv vertreten. Und auf der Ebene der Prozessstrukturen braucht es eine konsensual getragene Verankerung dieses Modells in der Schulidentität, z. B. im Schulprogramm, und daraus resultierend verbindliche Zeiten im Stundenplan für alle Klassen. Eine Schule muss dieses Modell auf allen Ebenen wollen, damit es wirksam werden kann.

Die Adressatenebene – die Ebene der Schüler*innen

Leistung

Wenn die an der Fortbildung teilnehmenden Kolleg*innen in der nächsten Phase der Erarbeitung die eigenen Kriterien mit denen des Deutschen Schulpreises³ abgleichen, gibt es regelmäßig eine Überraschung. Eine Kategorie wird dort prominent als Kategorie herausgestellt, die eigentlich niemand im Gepäck hatte: die der Leistung. In der gemeinsamen Reflexion wird dann schnell deutlich, dass diese Kategorie für alle Schulformen äußerst relevant ist, allerdings auch umstritten, wenn sie vorrangig mit der Konnotation Druck und Versagen verbunden ist. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Studien wie der DAK-Studie (2025)⁴, der WHO-Studie (2024)⁵ sowie der Studie des Deutschen Schulbarometers (März 2026)⁶ zur psychischen Belastung von Schüler*innen. 

Der Deutsche Schulpreis sucht dabei allerdings nach Schulen, die „gemessen an ihrer Ausgangslage besondere Schülerleistungen in den Kernfächern (Mathematik, Naturwissenschaften, Sprachen), im künstlerischen Bereich (z. B. Theater, Kunst, Musik oder Tanz), im Sport oder in anderen wichtigen Bereichen (z. B. Projektarbeit, Wettbewerbe) erzielen“.⁷ Dass Leistung dabei je nach schulischem Kontext alles bedeuten kann – von regelmäßig zur ersten Stunde anwesend zu sein über das Erreichen eines Schulabschlusses bis zum 2. Platz bei „Jugend forscht“ oder der Teilnahme am Empfang im Landtag durch die Kultusministerin für die Spitzenleistungen im Abitur –, ist den Lehrer*innen der anwesenden Schulformen besonders wichtig. In der erweiterten Übersetzung von „Selbstwirksamkeitserfahrungen machen“ sind dann alle damit einverstanden: In dieser Form etwas leisten (schulischer O-Ton: „abliefern“) zu können und zu müssen, ist ein wichtiger Baustein von guter Schule.

Sich in fremdbestimmten Strukturen bewegen

Vielleicht kommt ein zweiter wichtiger Aspekt sozusagen im Handgepäck der Selbstwirksamkeit gleich dazu: Lernen, sich in fremdbestimmten Strukturen zu bewegen. Wer die Selbstwirksamkeitserfahrung innerhalb des Systems Schule anstrebt, wird sich mit der Anforderung von sozialer Anpassung und Akzeptanz von Regeln auseinandersetzen müssen. Einen besonders großen Sprung machen hier die Schüler*innen der Grundschule; die großartige Arbeit in dieser Altersgruppe legt oft erst die Grundsteine für das, was im weiteren Verlauf an guter Schule möglich ist. 

Der egalitäre Möglichkeitsraum

Um noch einen Moment auf der Ebene zu verweilen, was gute Schule für die Adressaten bedeuten kann: Das Bild des egalitären Möglichkeitsraums, das aus dem Teilnehmer*innenkreis in der Fortbildung eingebracht wurde, hat mich noch weiter beschäftigt. Inzwischen weiß ich, dass der Begriff für eine Gesellschaftsordnung steht, die der politische Philosoph Michael Walzer in seinem Werk „Spheres of Justice“⁸ beschreibt, in der alle Menschen reale, faire und vergleichbare Chancen haben, ihr Leben selbstbestimmt zu gestalten. Auf Schule übertragen deckt sich dies mit den besonderen Momenten, die ich in unzähligen Unterrichtstunden hinten als Beobachterin sitzend machen durfte: Eine Schülerin oder ein Schüler äußert langsam und vorsichtig tastend einen Gedanken, dem sie oder er selber noch nicht ganz traut, der aber in der Unterrichtssituation von inhaltlicher Relevanz ist. Die Erfahrung, in einem Raum zu sein, in dem Gedanken als solche gehört und anerkannt werden unabhängig von der Person, macht Lernende gleich und besonders zugleich. Als Schüler*in bin ich damit mehr und anderes als z. B. mein Aussehen, meine materiellen Ressourcen und meine Herkunft. Der Wert von guter Schule liegt ganz sicher auch darin, solche Räume in kleinen und großen Formaten zu schaffen, offenzuhalten und möglichst viele Schüler*innen zu befähigen, sich in diesen einzubringen.

Freude an gutem Unterricht

Dass Unterricht Spaß macht, interessant ist und neue Denk- und Erfahrungsräume eröffnet, ist als Wert von guter Schule gesetzt und bei allen Beteiligten anerkannt. Dabei ist die ständige Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität eines der Hauptziele struktureller Schulentwicklung. Und: Eigentlich sind alle wesentlichen Parameter dafür bekannt, werden aber immer wieder neu akzentuiert. In Deutschland bleibt dabei an vielen Schulen vor allem das Problem des Umgangs mit Heterogenität ein Entwicklungsfeld. Neu und herausfordernd ist die Zusammenarbeit mit KI hinzugekommen – sich mit beidem intensiv auseinanderzusetzen, Spielräume auszuloten und Neues auszuprobieren, gehört auf jeden Fall zu den Merkmalen von guter Schule. Beide Entwicklungsfelder hängen eng mit der Weitentwicklung von Prüfungsformaten zusammen – hier können die Schulen oft mehr gestalten, als sie es bisher tun; aber natürlich gibt es hier auch über die Einzelschule hinaus Handlungsbedarf.

Die pädagogische Beziehungsebene 

Neben der Unterrichtsqualität betrifft ein weiterer Punkt auf der Adressat*innenebene denpädagogischen Beziehungsaufbau. Wie kommen Sozialarbeiter*innen und Lehrer*innen mit Schüler*innen in Kontakt, die unter psychischen Problemen leiden? Wie kann ein pädagogischer Konsens durchgesetzt werden, der einen Verhaltenskodex absichert, der Sicherheit für alle Beteiligten bietet?

Auf der Adressat*innenebene (hier seien die Eltern ganz ausdrücklich einbezogen) geht es dabei um die größtmögliche Unbeschwertheit zwischen Schüler*innen untereinander und in der Kommunikation mit ihren Lehrer*innen, um das Recht, angstfrei mit einem sicheren Gefühl zur Schule gehen zu können. Auf der Ebene der Schulstrukturen und Ressourcen geht es um wirksame Mobbingkonzepte, Schutzkonzepte und genügend ausgebildete Ansprechpartner*innen auch in Bereichen wie z. B. Traumapädagogik.

Auch Gymnasien, vor allem aber viele nicht-gymnasiale Schulen investieren hier richtig, um individuelle Lösungen in die eigene Schulstruktur zu integrieren. Als Beispiel seien Schulen genannt, die ihre Schulentwicklung nach dem Konzept der „Neuen Autorität“⁹ weiterentwickeln, sei es über Pädagogische Tage oder auch mit langfristiger externer Begleitung. 

Diese grundlegende Absicherung der pädagogischen Beziehungen mit der ganzen Schulgemeinschaft lässt an vielen Schulen mit herausfordernden Schüler*innen qualitätsvolle Unterrichtsangebote überhaupt erst möglich werden. Dass Lehrer*innen und Schulleitung dies anerkennen und gemeinsam hinschauen, macht für die Adressat*innen den entscheidenden Unterschied und stellt auf der Ebene der Schulgemeinschaft in der geteilten Haltung von Verantwortung einen wichtigen Wert von Schule dar.

Die Ebene der Werte und der zu gestaltenden Prozessstrukturen

Dem Modell des Golden Circle folgend, hat sich dieser Beitrag in der Beantwortung der Ausgangsfrage im ersten Teil – ebenso wie die Fortbildung für die Führungskräfte – vor allem mit dem „Why“ befasst und dabei den Fokus bewusst auf das gelegt, was für die Schüler*innen von Seiten der Schule möglich gemacht werden kann. Denn: Schulentwicklung hat keinen Selbstzweck. Allerdings macht ein engagierter und professionell gestalteter Schulentwicklungsprozess die benannten Erfolge in den Bildungsangeboten einer Schule häufig erst möglich.

Eigentlich ist es einfach: Die Verantwortung für die Schulentwicklung trägt die Schulleitung. In der Umsetzung muss sie diese teilen, mit allen, die Schule mitgestalten, idealerweise auch mit Schüler*innen und Eltern. Der charismatische Top-down-Schulleiter ist eine aussterbende Spezies, was nicht heißen soll, dass Schulleiter*innen nicht klare Positionen und Visionen vertreten dürfen und sollen.

Falls es passt: In einem Leitbildprozess, egal ob erstmalige Erstellung oder Update 2030, kann die Ausrichtung der Schule auf der Ebene der Werte und des Profils in der Schulgemeinschaft miteinander ausgetauscht, diskutiert und neu befestigt werden. Der wesentliche Wert liegt dabei in dem inneren Austausch der Beteiligten über das, was ihnen an ihrer Schule wichtig ist, aber auch für außenstehende Kooperationspartner*innen wird die Schule oft deutlich sichtbarer. Und es gibt in aller Regel richtig Schwung für den zweiten Schritt der Umsetzung: Überführung der wichtigsten gemeinsamen Veränderungsideen in Schulprogramm und Maßnahmenplan. Dazu kann es nützlich sein, eine Schulentwicklungsgruppe zu installieren, die das Vertrauen der Schulgemeinschaft hat, den Überblick bewahrt und die einzelnen Projektgruppen unterstützt. Je nach schulischer Tradition und Rahmenbedingungen kann dies aber auch ganz anders gestaltet werden – diese Entscheidung sollte nicht dogmatisch, sondern eher pragmatisch vor Ort gefällt werden. Egal wie: Transparenz für alle an Schule Beteiligten ist dabei das A und O in der Umsetzung.

Hilfreich sind Fortbildungen für engagierte Kolleg*innen in Sachen Teamentwicklung und Prozessmanagement – für bestimmte Teile des Gesamtprozesses hat sich eine externe Moderation in enger Abstimmung mit einem schulischen Vorbereitungsteam als sehr sinnvoll und hilfreich erwiesen. 

Gemeinsam getragene Schulentwicklungsprozesse stärken die ganze Schule, selbst wenn sie nicht sofort erfolgreich sind oder in einer Schleife nachgesteuert werden müssen. Entscheidend ist die aktive, gemeinsam wahrgenommene Auseinandersetzung mit der eigenen Situation. Es macht Schule wertvoller, bewusst partizipativ unterwegs zu sein und sich als lernende Organisation zu reflektieren.

Was eine Schule und ihre Entwicklung noch stärken kann

• Differenzierter Umgang mit Widerständen: Man unterscheide zwischen Informationsmangel, Unsicherheit, begründete Zweifel, subjektive Befürchtungen und notorische Nörgelei.
• Ein erweitertes Verständnis von Ressourcen: Die „weichen“ Ressourcen wie z. B. Vertrauen, Identifikation und Fehlerkultur sind in der Praxis oft wirkmächtiger als materielle Ausstattung.
• Kluge Alternativen zu den gängigen Abstimmungsprozessen: Für die Arbeit mit Mehrheitsbeschlüssen zahlt man oft einen hohen Preis.

Diese drei Punkte werden auch von den zukünftigen schulischen Führungskräften der Fortbildung zu Recht angefragt, und die kritische Auseinandersetzung mit ihnen bietet im besten Fall so etwas wie Leitplanken für die eigenen, immer kurvigen Wegstrecken.

Ein letzter Gedanke zum Abschluss: Das Größte am Handlungsraum Schule ist vielleicht, dass sie – auf allen drei skizzierten Ebenen – Möglichkeiten zum Erproben, Reflektieren und zur eigenen wie institutionellen Weiterentwicklung bietet: fast wie im echten Leben, aber überschaubarer und im Grundsatz wohlwollend.

Anmerkungen

1. https://kurzlinks.de/d2fv (10.05.2026).
2. Vgl. Abb. 3.
3. https://www.deutscher-schulpreis.de (31.3.2026).
4. https://kurzlinks.de/xfc3 (10.05.2026).
5. https://kurzlinks.de/y41n (10.05.2026).
6. https://kurzlinks.de/dnbc (10.05.2026).
7. https://kurzlinks.de/83fu, Stichwort: Leistungsverständnis (10.05.2026).
8. Michael Walzer: Spheres of Justice. A defense of pluralism and equality, New York 1983; Dt: Sphären der Gerechtigkeit. Ein Plädoyer für Pluralität und Gleichheit. Übers. v. Hanne Herkommer, Frankfurt 1992, Neuauflage mit einem aktuellen Vorwort, ebd. 2006.
9. Vgl. das Themenheft „Neue Autorität“, Zeitschrift für Pädagogik 2025, Heft 6.