Meine Position "zwischen" Jesus und Buddha –
Ein Vorschlag zur Förderung religiöser Identitätsentwicklung in der gymnasialen Oberstufe

von Larissa Sandmann 

 

Zur Relevanz interreligiösen Lernens

Fraglos ist es heutzutage eine wichtige Aufgabe der Religionspädagogik, den Jugendlichen, die in einer pluralen kulturellen Situation heranwachsen, Orientierung zu geben. Dies ist insbesondere bedeutsam angesichts der auf sie treffenden widersprüchlichen fundamentalistischen und säkularen Strömungen. Es sind ferner die weltweiten allgemeinen Herausforderungen der Menschheit, z.B. die Friedens- und Umweltfrage und die Fragen nach Gerechtigkeit und Menschenwürde, zu bedenken. In diesem Kontext kommt dem interreligiösen Lernen erhebliche Bedeutung zu. Schon in der Grundschule muss schrittweise begonnen werden, den Respekt vor dem Fremden im Dialog einzuüben und Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu verdeutlichen.

In der Denkschrift der EKD mit dem Titel “Identität und Verständigung” wird in diesem Zusammenhang auf das Problem hingewiesen, dass die Konfrontation mit anderen Religionen in Deutschland oft mit “Standpunktlosigkeit, vagabundisierende[r] Religiosität und synkretistischen Mischformen” einhergehe. Ein echter Dialog werde durch Unwissenheit, Indifferenz und beliebige Austauschbarkeit erschwert. Dabei brauche man gerade in unserer enger werdenden Einen Welt ein fruchtbares Wechselspiel von “gewachsener Identität” und Verständigungsfähigkeit.1

Das hier dokumentierte Unterrichtsprojekt zielt darauf, Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe, die sich im Übergang zwischen Schule und Berufswelt befinden, zu bewussten Reflexionsprozessen im Hinblick auf ihre persönliche religiöse Identität2 im interreligiösen Kontext anzuleiten. “Inter”-religiös soll hier aber auch bedeuten, dass sie sich ganzheitlich als bewusst reflektierende Subjekte zwischen und in Beziehung zu den Religionen begreifen sollen. Diese Zielsetzung erfordert naturgemäß eine möglichst intensive individuelle Förderung und Betrachtung des Einzelnen.3

 

Der Buddhismus als Gegenstand interreligiösen Lernens

Fernöstliche Religionen besitzen offenbar in der säkularisierten und technisierten Welt des Westens eine große Anziehungskraft. In der Form des Yoga oder des Zen-Buddhismus begegnen sie vielerorts, und Konversionen von Prominenten sind bekannt (z.B. Richard Gere). Da sich der Buddhismus allerdings stärker als der Hinduismus der Vermarktung widersetzt, gilt er als ernstzunehmender Ge­sprächspartner, was die Grundfragen der Weltdeutung und -verantwortung betrifft; ein Beispiel ist der von der ganzen Welt geschätzte XIV. Dalai Lama Tenzin Gyatso.

In Deutschland gibt es zahlreiche buddhistische Zentren, die insgesamt dialogisch offen sind, so dass inzwischen eine genuine Begegnung möglich ist. Als außerschulischer Lernort bietet sich z.B. das Kloster “Vien Giac”4 (= “vollkommene Erleuchtung”) an, das zu Beginn der neunziger Jahre aufgrund des Zustroms vietnamesischer Flüchtlinge nach Niedersachsen unter dem Abt Thich Nhu Dien gegründet wurde. Neben dem Turm (= “Pagode” im engeren Sinne), in dem sich 10.000 kleine Buddhastatuen befinden, besitzt es eine eindrucksvolle Gebetshalle, in der auch Besucher Meditationserfahrungen machen können.

Religionswissenschaftlich betrachtet handelt es sich bei Christentum und Buddhismus gleichermaßen um “Stifterreligionen”, und sowohl bei Buddha als auch bei Jesus lässt sich eine deutliche Übereinstimmung von Leben und Lehre feststellen.5 In diesem Zusammenhang ist die Position des 1926 geborenen und vehement für einen engagierten Buddhismus eintretenden Thich Nhat Hanh beachtenswert. Der Gründer des “Ordens des Interseins” besitzt große Aufgeschlossenheit gegenüber christlichen Traditionen, setzt sich intensiv für den interreligiösen Dialog ein und zeigt verbindende Elemente beider Religionen auf. Bei­spielsweise wird bei ihm die Praxis der Achtsamkeit damit gleichgesetzt, dass dem Heiligen Geist in uns Raum gegeben wird, und eine Berührung Gottes entspreche der des Nirwana.

Für Thich Nhat Hanh sind in unserem gemeinschaftsfeindlichen Zeitalter Jesus und Buddha, um der gesamten Menschheit willen, “zwei Brüder, die einander helfen müssen”. Man dürfe einander nicht diskriminieren, sondern müsse kontinuierlich die Begegnung suchen, um Verlorenes wiederzufinden, nämlich Vertrauen, Mut und Liebe. Thich Nhat Hanh unterscheidet den historischen Buddha vom lebendigen, “der alle Begriffe übersteigt und uns jederzeit zur Verfügung steht”. Diese Dichotomie zeigt er ebenso an Christus auf: “Der lebendige Jesus ist Sohn Gottes, der von den Toten wieder auferweckt wurde und weiterlebt.” Dabei sei der christologische Gedanke für den Buddhisten leicht zu akzeptieren, weil man das Wesen der Nicht-Zweiheit an Gottsohn und Gottvater beispielhaft erkennen könne, denn ohne Gottvater in sich könne der Sohn nicht existieren. Wichtiger als der Glaube an die Wiederauferstehung oder an die Ewigkeit sei es, den Mo­dellcharakter von Handlung und Lehre Jesu wahrzunehmen.6

An dieser Position zeigt sich, dass die Religionen sich durchaus wertschätzend begegnen können, ohne wesentliche Unterschiede zu ignorieren, die z.B. hinsichtlich der Nachtodvorstellung deutlich werden.

 

Ziele der Unterrichtssequenz

Die Schülerinnen und Schüler können die Entwicklung ihres “religiösen” Selbstverständnisses in Bezug auf die christliche und die buddhistische Religion differenziert wahrnehmen und formulieren. In diesem Zusammenhang schulen sie ihre Kooperationsbereitschaft und Toleranz sowie ihren Respekt gegenüber fremden Traditionen, deren Kennzeichnen im Sinne eines “echten” Pluralismus als von den eigenen verschieden, aber zwischenmenschlich nicht trennend erfahren werden.

Für die Steigerung des religiösen Identitätsbewusstseins sind folgende Lernschritte relevant:

  • Die Schülerinnen und Schüler können ihre interreligiöse subjektive “Ausgangsposition” differenziert wahrnehmen und ausdrücken, indem sie ihren Standpunkt symbolisch-metaphorisch visualisieren und ihre Auffassung über den Beitrag der Religionen zu existentiellen Fragestellungen formulieren.
  • Sie können einen theoretischen Überblick über das Phänomen des Buddhismus gruppenteilig erarbeiten und auf dieser Grundlage Fragen für einen “direkten Kontakt” formulieren.
  • Sie können über ihre konkreten Berührungserfahrungen mit einem “Gotteshaus” einer Fremdreligion differenziert Auskunft geben und auf Erfahrungen anderer beziehen.
  • Sie können vergleichend Kultähnlichkeiten und -unterschiede herausstellen und sich zentraler Inhalte des christlichen Glaubens vergewissern.
  • Sie können ihre veränderte interreligiöse Haltung differenziert wahrnehmen und zum Ausdruck bringen und ihren Erkenntnisgewinn aspektorientiert verdeutlichen.

 

Bausteine der Unterrichtssequenz

1. Die “Rahmenstunden”: Positionierungen zwischen Jesus und Buddha
Die erste und letzte Stunde des Projekts sind parallel angelegt. Benötigte Materialien sind Fragebögen (M 1 und M5), ein Fotoapparat (in der letzten Stunde auch die bereits entwickelten Fotos) und sowohl eine Jesus- als auch eine Buddha-Statue, die ungefähr gleich groß sind.7

Bereits zu Beginn der Einstiegsstunde sollte nach kurzer Erläuterung zur anstehenden Fragebogenerhebung (M 1) ein “Standortwechsel” vorgenommen werden, z. B. in einen Schulgarten, in dem sich jeder einen eigenen ruhigen Platz suchen kann. Vor der Bearbeitung notieren die Schülerinnen und Schüler, um durch Anonymität eine ehrliche Beantwortung zu gewährleisten, Fantasienamen auf den Bögen. Nachdrücklich muss darauf hingewiesen werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler einzeln, ernsthaft und intensiv mit den Fragen auseinandersetzen sollen.

Die ersten beiden Impulse des Erhebungsbogens erhellen Nähe bzw. Distanz zum Christentum und sind sehr ähnlich formuliert. Die folgenden beiden Fragen dienen der Erhebung der Einstellung gegenüber und der bisherigen Berührungspunkte mit dem Buddhismus. Hier ergeben sich indirekt auch Hinweise auf das entsprechende Vorwissen. Die beiden letzten Punkte regen an, über die persönliche Relevanz des “eigenen” Glaubens als Lebenshilfe nachzudenken, und erfragen Vorerwartungen im Hinblick auf die Fremdreligion.

Anschließend erläutert der Unterrichtende, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Haltung zu den beiden Religionen durch eine “Aufstellung”8 zwischen den Religionsgründern zum Ausdruck bringen sollen. Diese Positionierung sollte auf jeden Fall im Freien vorgenommen werden, da sich durch Einbezug von Elementen wie Schattenbereichen und (“erhöhenden”) Baumstümpfen die eigene Haltung plastisch, über Nähe- und Distanzverdeutlichung hinaus, ausdrücken lässt. Auf einen respektvollen Umgang mit den Statuen, die nicht am Kopf angefasst werden sollten, ist auf jeden Fall hinzuweisen. Die Mitschülerinnen und Mitschüler dürfen die individuellen Aufstellungen, die vom Lehrer fotografiert werden, beobachten, jedoch nicht kommentieren.

Daraufhin ist eine gegenseitige Vorstellung der Fragebogenantworten in Kleingruppen möglich, oder es werden, um dem Wunsch nach konsequenter Anonymität zu entsprechen, den Gruppen nach dem Zufallsprinzip Fragebögen zugewiesen und diese vergleichend diskutiert. Ergebnisse der vergleichenden Auseinandersetzung können dem Plenum präsentiert werden. Der Lehrer nimmt schließlich die Fragebögen in Verwahrung.

Zum Abschluss der Unterrichtseinheit erhalten die Schülerinnen und Schüler erneut einen Fragebogen (M 5). Die ersten beiden Impulse dienen dazu, die individuelle Nähe bzw. Distanz zu den hier relevanten Religionen festzustellen und zu begründen. Sie bieten somit eine “Parallele” zu den Punkten 1, 2 und 3 des “Auftakt-Bogens”. Die Fragen 3 bis 5 erheben das Ausmaß und den derzeitigen Stand der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Buddhismus. Der Erwägung, ob und inwieweit die interreligiöse Auseinandersetzung Aspekte der christlichen Glaubenslehre deutlich werden ließ und ein Wunsch nach vertiefender Wissensaneignung hinsichtlich christlicher Glaubensgehalte besteht, dienen die Impulse 6 und 7. Die Fragen 8 und 9 führen die Fragen 5 und 6 des Ersterhebungsbogens weiter und lenken den Blick auf die persönliche “existentielle” Relevanz des Christentums und des Buddhismus.

Der Ort der “Schlusspositionierung” sollte dem der Anfangsaufstellung entsprechen. Anschließend werden den Schülerinnen und Schülern ihre eigenen Auftakt-Fragebögen (die Zuordnung ist mithilfe der Fantasienamen leicht möglich) und Fotos der ersten Positionierung ausgehändigt. Sie erläutern daraufhin, was sie damals darstellen wollten, und benennen – unter Bezug auf Antworten der Fragebögen – eventuelle Entwicklungen. Dies kann in einem Lehrer-Schüler-Gespräch, in einer Kleingruppe oder, wenn das Vertrauensverhältnis ausreicht, im Plenum geschehen. Bei sehr knappen Ausführungen – womöglich aufgrund der vermeintlich “für sich sprechenden” Positionierungen – können gezielte Fragen zu differenzierteren Erklärungen führen.

Es ist sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern nach Entwicklung bzw. Ausdruck der letzten Ablichtungen diese zukommen zu lassen; anschließend sollten die Negative vernichtet bzw. die Dateien gelöscht werden, um den Schülerinnen und Schülern die Erfahrungen innerhalb des Projekts tatsächlich als persönlichen Besitz zu belassen.

 

2. Ein emotionaler Zugang zum Phänomen “Buddhismus”
In der zweiten Unterrichtsstunde könnte den Schülerinnen und Schülern vom Lehrer eine Wallfahrtserfahrung9 (i.S. einer Fantasiereise) vorgetragen werden. In einem Schreibgespräch erfolgt zunächst in Partnerarbeit ein Austausch über die erlebten Eindrücke; anschließend wird dem Plenum ein Schreibgespräch präsentiert, und die anderen weisen auf ähnliche oder abweichende persönliche “Erfahrungen” hin.

 

3. Vergleich der “Grundgebote” des Buddhismus mit Dekalog und Bergpredigt
Unkommentiert und ohne Überschrift werden dem Kurs die “Grundgebote des Buddhismus” (M 2) auf Folie präsentiert. Zunächst folgt für das Plenum eine kurze Phase der Assoziation und der Spekulation, was es mit diesen Aussagen auf sich haben könnte. Nach der Enthüllung des Folientitels werden diese Gebote gruppenarbeitsteilig mit dem Dekalog und der Bergpredigt verglichen und die Ergebnisse auf Plakaten festgehalten, die am Stundenende vorgestellt und diskutiert werden.

 

4.  Erarbeitung des Grundlagenwissens
Um die Fortsetzung der Auseinandersetzung mit der Fremd­religion theoretisch stärker zu fundieren, sollten wiederum Kleingruppen arbeitsteilig (mithilfe von Darstellungen in Lehrbüchern) zentrale Aspekte des Buddhismus erarbeiten, z.B. anhand folgender Themenbereiche:

  • Leben Buddhas und Frühgeschichte des Buddhismus
  • Hauptrichtungen des Buddhismus und seine (heutige) Verbreitung
  • Der Achtfache Pfad
  • Die Vier Edlen Wahrheiten

Die auf Plakaten visualisierten Ergebnisse werden dem Plenum vorgestellt und verbleiben sichtbar im Kursraum, damit später gegebenenfalls darauf Bezug genommen werden kann.

 

5. Persönliche Auswertung eines Pagodenbesuchs
Kernbestandteil des Unterrichtsprojekts ist ein Besuch eines buddhistischen Kultzentrums, der einiger Vorbereitung bedarf, insbesondere was die erforderlichen Verhaltensweisen betrifft. So ist es beispielsweise wichtig, aus Respekt gegenüber der strikten vegetarischen Lebensweise der Mönche keine Wurstbrote auf das Gelände mitzunehmen. Auch sollten die Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf “Offengebliebenes” bei der Erarbeitung des Hintergrundwissens und je nach Interessenlage im Vorfeld konkrete Fragen formulieren, die sie den “Praktikern” stellen wollen.

Während der Exkursion empfiehlt sich unbedingt die Teilnahme an einer Meditation, so dies möglich ist, und auch an einem Mittagessen mit den Mönchen, was z.B. in der Pagode Vien Giac angeboten wird.

Am Ende des Besuchs werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, ihre wichtigsten Eindrücke der Exkursion in einem Satz festzuhalten und dem Lehrer vor Beginn der nächsten Unterrichtsstunde zukommen zu lassen. Dieser wählt gezielt einige Äußerungen aus und präsentiert sie anonym dem Plenum, das sich dazu äußert. So werden bereits wichtige Gesichtspunkte des Besuchs aufscheinen. Anschließend erfolgt, analog zu den “Rahmenstunden”, eine individuelle Auseinandersetzung mithilfe von Fragebögen (M 3a und 3b), die dann in Kleingruppen vergleichend diskutiert werden. Die Schülerinnen und Schüler halten wesentliche Unterschiede und Übereinstimmungen fest und stellen sie, knapp zusammengefasst, dem Plenum vor.

 

6. Auseinandersetzung mit der Position Thich Nhat Hanhs
Nachdem nun ein Kontakt mit Vertretern der buddhistischen Glaubenspraxis stattgefunden hat, bietet es sich an, die interreligiöse Position des Begründers des “Ordens des Interseins” zu erarbeiten und zu reflektieren. Insbesondere sollte man sich dem Jesusbild Thich Nhat Hanhs und seiner Bruderschaftsvorstellung von Jesus und Buddha widmen. Dazu präsentiert der Lehrer eingangs auf Folie die un­vollendete Äußerung des Autors: “Was, glaubst Du, würden Jesus und der Buddha sich zu sagen haben, wenn sie sich begegnen würden? Hier meine Antwort: …”, und fordert die Schülerinnen und Schüler auf, die mögliche Antwort in höchstens zwei Sätzen zu formulieren. Einige Schülerinnen und Schüler werden daraufhin ihre Fortsetzungen des Zitats vorstellen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Voten lassen sich dann diskutieren.

Überleitend gibt der Lehrer notwendige biographische Informationen zu Thich Nhat Hanh, woraufhin arbeitsteilig Textauszüge gelesen, impulsgeleitet (M 4) in Kleingruppen bearbeitet und schließlich dem Plenum vorgestellt werden. Eine Binnendifferenzierung ist möglich, indem man die Aufgaben zu B) von leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern bearbeiten lässt. Nach der Präsentation der Ergebnisse der Teilgruppe A) kann der Gesamtgruppe zur Ergebnissicherung die Aufgabe gegeben werden, folgenden Satz treffend zu beenden:

“Die Tatsache, dass Jesus sowohl Menschensohn als auch Gottessohn ist, ist für den Buddhisten…”. Hat auch Gruppe B) die Ergebnisse vorgestellt, sollte eine Problematisierung der “christologischen” Position stattfinden, indem die Aufnahme neutestamentlicher Elemente in ausgewählten Texten Thich Nhat Hanhs10 analysiert und z.B. mit der Position Bonhoeffers kontrastiert wird.

Eine sinnvolle Ergänzung der Unterrichtssequenz vor der Abschlusspositionierung könnte darin bestehen, die Position des Dalai Lama zur “Friedensfrage” und zum Zusammenleben mit Andersgläubigen zu reflektieren.11

 

Anmerkungen

  1. EKD: Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität. Eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh 1994, S. 24f u. 38.
  2. Es liegt hier ein weiter Religionsbegriff zugrunde, vgl. Schweitzer, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, Gütersloh 2007, S. 45. Zur Darlegung des Identitätsbegriff nach Erikson vgl. ebd., S. 78.
  3. Das Projekt wurde ursprünglich im Rahmen einer Examensarbeit entwickelt, in der meine Auswertung der Fragebögen viel Raum einnehmen konnte; für die “normale” Verwendung im Unterricht habe ich die Sequenz leicht modifiziert.
  4. http://www.religionen-in-hannover,de/bkloster.htm#kloster. Die Adresse der Pagode lautet: Karlsruher Str. 6, 30519 Hannover (Stadtteil Mittelfeld).
  5. Vgl. Lähnemann, Johannes: Weltreligionen, in: Wermke, M. u. a. (Hg.): Religion in der Sekundarstufe II, Ein Kompendium, Göttingen 2006, S. 440.
  6. Thich Nhat Hanh, Jesus und Buddha –Ein Dialog der Liebe, Freiburg i.Br. 2000, S. 16ff u. 155ff.; ders.: Buddha und Christus heute. Verbindende Elemente von Buddhismus und Christentum, München 1999, S. 57ff.
  7. Da sie mittlerweile in vielen deutschen Haushalten als schmückendes Element verwendet werden, sind Statuen des Buddha (meist im Lotussitz) leichter zu erhalten als Jesusfiguren, die nicht den am Kreuz Leidenden darstellen. Führe ich diese Sequenz durch, so verwende ich eine m.E. ansprechende Holzfigur des segnenden Christus (wenn auch mit erkennbar tiefer Wunde in der Seite) aus unserem Familienbesitz. Im Rahmen dieses Projekts wird (systematisch sicherlich nicht unproblematisch) zugunsten der Anschaulichkeit auf die strikte Unterscheidung Jesus/Christus verzichtet.
  8. Diese Standortdarstellung erinnert an die innerhalb der systemischen Therapie übliche Familienaufstellung, ein symbolisch-metaphorisches Verfahren, bei dem jedoch – im Gegensatz zum Vorgehen hier – der Aufstellende nicht direkt beteiligt ist. Ähnlichkeiten bestehen insofern, als ein persönlicher Erkenntnisprozess und ein ganzheitlicher Zugang zum Thema initiiert werden.
  9. Z. B. die “Wallfahrt zur heiligen Fußspur Buddhas”, s. Rump, Kabita u.a.: Thema Weltreligionen. Buddhismus, Leipzig (Klett) 2002, S. 6.
  10. Vgl. Orth, Gottfried: Mach`s wie Gott, werde Mensch. Jesus Christus heute, Göttingen 2004, S. 133.
  11. Entsprechende Texte sind z.B. im o. a. Klett-Heft zum “Buddhismus” (s. Anm. 10) auf S. 52f. zu finden.
 

Text erschienen im Loccumer Pelikan 3/2011

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