Leben nach dem Tod - 1. Kor. 15, 50-53 in der vierten Klasse

von Lars Fredrik Wißmann

 

"Die Gefühle für die Freiheit sterben ab."
Lea, 9 J., über das Leben nach dem Tod
 

Bei dem ‘Tiefenthema’ "Leben nach dem Tod" ist vor der Sachanalyse die Relevanz für die SchülerInnen zu eruieren und zu evaluieren1, damit keine abstrakt-reduzierte "autoritäre"2 und damit schädliche Dogmenvermittlung geschieht. Ist das Thema für die SchülerInnen "dran"? Die Unterrichtseinheit "Leben und Tod" wird von den Rahmenrichtlinien für die Grundschule für das 4. Schuljahr vorgesehen; dafür sind allgemeine entwicklungspsychologische Gründe zu nennen (s.u.). Außerdem erscheint es sinnvoll, die Kinder in der Ambivalenz zwischen gesellschaftlicher Tabuisierung einerseits und der mediengestützten Banalisierung und Inflationierung des Todes andererseits nicht allein zu lassen. Zudem bieten die jüngsten Amoktaten Jugendlicher einen wesentlichen Anlass. Die Verbindung von Leben und Tod erscheint mir sinnvoll, weil Todesängste "verschobene Trennungsängste"3 sein können; darin liegt auch ein relevanter Zukunftsaspekt des Unterrichtsgeschehens. Das alles erfordert eine sinnvolle Begrenzung des Themas. 

 

Begrenzung der Unterrichtseinheit 

Weil sich Lebens- und Todeseinstellung gegenseitig beeinflussen, ist das Thema des Todes sinnvoll nicht losgelöst vom Thema des Lebens zu behandeln. 

Um das Thema erstens überschaubar zu halten und um zweitens die persönliche Betroffenheit der SchülerInnen nicht in einem Maße explizit werden zu lassen, das im schulischen Rahmen unbearbeitbar ist, sind einige Aspekte ausgeblendet.

Es geht nicht ausdrücklich um Jesu Tod und Auferstehung, Ewigkeitssonntag und Volkstrauertag, Krankheit, Schmerzen, Todesursachen, Sterbebegleitung, Suizid, Tod von Haustieren, alten Menschen oder konkreten Personen, Angst- oder Trauerbewältigung, Friedhof und Traueranzeigen, Theodizee.

Vielmehr geht es positiv in einem ersten Schwerpunkt um das sich in Grenzen entfaltende und wachsende Leben. Zu diesem Leben gehören Sterben und Tod.

Ich gehe beim zweiten Schwerpunkt "Tod" von zwei Hauptfragerichtungen des Schülerinteresses aus: Was tröstet mich angesichts des Todes und was geschieht nach dem Tod?

Diese beiden Fragen kreisen um die zentrale entwicklungspsychologische Tatsache, dass der Tod im Alter zwischen dem achten und elften Lebensjahr primär als Trennung wahrgenommen wird4. Beide Fragerichtungen protestieren gegen die tödliche Trennung, weil die Kinder "doch das Leben bejahen"5 wollen. Diesen Schwerpunkten versuche ich mit einer didaktischen Vorentscheidung gerecht zu werden. 

 

Didaktische Vorentscheidung 

Um das Thema mit den Kindern intensiv und zugleich fakultativ in "verschiedenen Stufen der Annäherung"6 zu bearbeiten, erscheint ein "symbolischer Modus"7 sinnvoll.8 Denn so können die SchülerInnen zumindest auf kognitver Ebene weitgehend selbständig entscheiden, wie nahe sie sich mit dem Thema auseinandersetzen wollen. Zugleich komme ich den Kindern dieses Alters entgegen, wenn sie sich selbst "als unendlich weit von Alter, Krankheit und Tod"9 verstehen, deshalb möchte ich diese auch hilfreiche Distanz nicht mit einer erzeugten und deshalb u.U. fragwürdigen Betroffenheit vernichten. Als Zeichen gebrauche ich in der gesamten Unterrichtseinheit /Baum/. Dafür sprechen hinreichend viele Gründe aus Sicht der Kinder10 und des Gegenstandes11, so dass folgende Lehrintentionen postuliert werden können. 

 

Intentionen der Unterrichtseinheit

Die SchülerInnen sollen am Beispiel des Baumes das Leben als unscheinbar be ginnend und sich verändernd entdecken und erfahren; sie sollen die Grenzen des Lebens reflektieren. So sollen sie den Tod als Bestandteil des Lebens sehen lernen. Dabei sollen sie die Wahrnehmung des Todes als Trennung in Verbindung bringen mit (christlichen) tröstenden Bildern und hoffnungsvollen Vorstellungen. Schließlich sollen die SchülerInnen angeregt werden, ihr eigenes Leben im Lichte des Symbols /Baum/ zu reflektieren. 

 

Die fünfstündige Unterrichtseinheit im Überblick 

Die erste Stunde führt in den symbolischen Modus des Zeichens /Baum/ ein und legt einen ersten inhaltlichen Steg in das Thema Leben. Motivierende Ouvertüre ist ein Ratespiel: Die Kinder sollen durch Fragen erraten, dass ich in der Form einer Kastanie einen Baum in der Hand halte. Sie sollen erkennen, dass ‘großes’ Leben klein und unscheinbar beginnt. Anschließend wird an der Tafel in einem SchülerInnen-Gespräch erarbeitet, welche Bestandteile zu einem Baum gehören. Damit sollen sie realisieren, dass das Leben komplex ist. Um mit den Kindern zu kommunizieren, dass menschliches Leben zeichenhaft in einem Baum abgebildet werden kann, dient als Transfer eine meditative Übung: Psychomotorisch wird zu Musik nachempfunden, wie ein Baum entsteht, wächst und fest steht. Als Unterstützung kann ggf. ein stummer Tafelimpuls nach Ps 1,1-3 und/oder ein Stellvertreter-Spiel mit einem der alten Schulhofbäume eingefügt werden. Als Vertiefung dient eine kurze Reflexion der Meditation ("Wie fühlt sich das an?"). Als Verarbeitung und Ergebnissicherung werden die Kinder aufgefordert, ihren eigenen Lebensbaum zu malen, bevor als interpretierender Schluss "Das wünsch ich sehr..." gesungen wird.

In der zweiten Stunde liegt der inhaltliche Schwerpunkt auf der ständigen Veränderung, den Grenzen und Facetten des Lebens. Als hinführende Motivation dient die Präsentation der gemalten Lebensbäume. Nachdem ein Arbeitsblatt mit Pred 3,1-8 dargeboten und verteilt vorgelesen wurde, ergänzen die SchülerInnen die begonnene Reihe schriftlich in Partnerarbeit um weitere Gegensatzpaare. Anschließend werden die ergänzten Aspekte zusammengetragen, schriftlich auf dem Arbeitsblatt gesichert und auf blattförmigen Zetteln vermerkt, die sukzessive dem im Klassenraum aufgehängten Lebensbaum entsprießen. Dann wird im Plenum jeweils ein Aspekt von einem Schülerpaar in szenischer Pantomine dargestellt und den anderen als Rateaufgabe gestellt. Als aneignende Ergebnissicherung sollen die Blätter des in der vorigen Stunde erstellten eigenen Lebensbaumes mit den Aspekten des menschlichen Lebens komplettiert werden. Um die nächste Stunde vorzubereiten, sollen die SchülerInnen schon in dieser Stunde den Tod als zum Leben dazugehörig erkannt und benannt haben. Schluss wieder mit dem Lied der ersten Stunde.

In der dritten Stunde kann übergeleitet werden zum zweiten thematischen Schwerpunkt der Unterrichtseinheit, sc. dem Tod. In dieser Stunde soll es um die eine der zwei Hauptfragen gehen: "Was tröstet angesichts des Todes?" Als motivierende Hinführung wird am Wandbild wiederholt, was das Leben ausmacht. Es schließt sich eine darbietende freie Lehrererzählung an, in der es um den Tod eines Baumes und die hinterbliebenen, Trost suchenden Bäume geht. Die Kinder werden beauftragt, in Partnerarbeit zu formulieren, was die Bäume gemeinsam erlebt haben könnten und was sie aneinander mochten oder nicht mochten. Sie halten ihre Ergebnisse jeweils auf fruchtförmigen Zetteln fest. Die Ergebnisse werden zusammengetragen und neben den Wandbaum in einen Korb geklebt. So sollen die Kinder die Früchte des Lebens als den Tod überdauernd wahrnehmen. Bevor es um Trost im engeren Sinne geht, werden die Kinder auf bergende und vertrauensvolle Emotionen eingestimmt mit einer kurzen, in Kleingruppen auszuführenden Übung: Je sieben Kinder halten und wiegen ein achtes Kind waagerecht über dem Boden. Anschließend sollen sie mit einem stummen Tafelimpuls frei nach Röm 8,38f12 selbständig das Tröstende formulieren. Als aneignende Ergebnissicherung werden die SchülerInnen aufgefordert, auf die Rückseite ihres Baumbildes Früchte zu malen, in die sie tröstende Sätze und/oder die Resultate der ersten Stundenhälfte vermerken. Es soll den Kindern frei gestellt werden, den biblischen Impuls ebenfalls in die Sicherung aufzunehmen, eventuell in Form eines gemalten Obstkorbes.

Ich habe vorgesehen, die vierte Stunde auf die zweite Frage des Schwerpunktes "Tod" zu verwenden: "Was geschieht nach dem Tod?" Dazu unten ausführlich.

In der abschließenden fünften Stunde soll es um die durch einen Blick auf den Tod evtl. veränderten Lebenseinstellungen gehen. Ggf. ist zusätzlich oder alternativ symbolkritisch über /Baum/ zu sprechen; vielleicht tragen die SchülerInnen andere starke Zeichenverwendungen ein im Umgang mit Leben und Tod, etwa /Himmel/ oder /Paradies/. Ansonsten: Zunächst sollen die Lebensbilder der SchülerInnen ausgestellt werden und jeweils unter dem Bild stumm schriftlich von den MitschülerInnen Fragen fixiert werden, damit das jeweilige Kind seine eigene Lebens- resp. Todeseinstellung durch Fragen der MitschülerInnen modifiziert resp. festigt. Nach einem Spiel "Gegenseitiges Loben" sollen Kleingruppen gebildet werden nach Interesse für jeweils eine der folgenden Tätigkeiten: Pflege des Schulgartens, Brief an sich selber darüber, was man ändern will in seinem eigenen Leben, oder meditative Tanzübungen. Damit werden alle SchülerInnen mit der von ihnen präferierten Methode die Einheit beschließen können. 

 

Die vierte Stunde der Unterrichtseinheit 

Exegetische Überlegungen unter didaktischem Focus

Es ist ntl kerygmatischer Konsens, dass "Jesus (bei Gott weiter-) lebt"13, wenn auch die Argumentationen verschieden geführt werden. Dieser urchristliche Sachverhalt wird mit /Auferstehung/ kommuniziert und stellt die frühchristliche Voraussetzung dar, dass die "Sache mit Jesus" nicht zu Ende ist. Hier lassen sich parallele Strukturen zu den entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der SchülerInnen erkennen: Hier wie dort wird der Tod primär als Trennung wahrgenommen und nach Wegen gesucht, diese Trennung als überwunden zu kommunizieren.

Paulus veranschaulicht seine Vorstellungen, die für diese Stunde exemplarisch ausgewählt sind, gleichnishaft an pflanzlichem Wachstum und Sterben in 1 Kor 15, 36-41 und konstatiert die individuelle Leiblichkeit des Lebens. Im Anschluss begründet er in den Vv. 42-49 die lineare Zeitstruktur des Lebens und Sterbens und die darin liegende Diskontinuität der menschlichen Identität. Gegen eine pneumatische ("Seelen-") Euphorie14 und eine "Vergleichgültigung des irdisch-geschichtlichen Lebens"15 betont Paulus gleichermaßen die Kontinuität und die Diskontinuität der personalen Identität in den Vv. 50-5316. Er drückt das aus mit dem Wort "ajllaVssw"17/"verändern, verwandeln". Der theologische Skopus der pls Auferstehungsvorstellung liegt in der ‘Verwandlung’ des vergänglichen Lebens in ein unverwesliches und unsterbliches Leben.

Vorrangiger Impetus Pauli ist es, einen hoffnungsstiftenden überzeugenden Interpretationsrahmen zu präsentieren, der den EmpfängerInnen ihre Angst um das postmortale Geschick nehmen soll. Diese Argumentationsrichtung halte ich für die theologische Hauptintention der Stunde und deshalb habe ich diese Verse exemplarisch für die Kinder ausgewählt. Darauf bauen die systematisch-theologischen Überlegungen auf.

 

Syst.-theol. Überlegungen unter didaktischem Focus

Die Vorstellung des postmortalen menschlichen Geschicks18 wird im christlichen Wirklichkeitsverständnis mit /Auferstehung/ kommuniziert. Mit /Auferstehung/ wird das Ende des irdisch-geschichtlichen Lebens überwunden mit einer jenseitigen leibhaften Existenz, sc. in Form neuen Lebens. Seinen Grund hat die allgemeine Auferstehung in der Auferstehung Jesu Christi. Genauere Angaben über das postmortale Leben lassen sich nur abduktiv gewinnen und bleiben notwendig ihre Verifikation schuldig.

Das notwendig endliche, menschliche Leben ist in Jesus Christus eingeladen, bis in Ewigkeit in einer heilvollen Beziehung zu Gott zu stehen. Somit ist das irdisch geschichtliche Leben der "Keim der Auferstehung"19. Wenn der Mensch zum ewigen Leben gerufen ist, kann der Tod nicht "Verhältnislosigkeit"20 sein. Vielmehr bleibt das individuelle "Lebensprinzip"21 über den Tod bestehen – den Kindern in ihrem Alter vielleicht ein besonders trostreicher Gedanke – und findet in der Auferstehung seine unbeschreibliche Vollendung. Die Verwandlung bewegt sich auf dem Grat zwischen Kontinuität und Diskontinuität, weil in der Auferstehung jedes irdische Leben "Unsterblichkeit anziehen darf"22. Das impliziert eine hohe Würdigung dieser vorfindlichen Existenz und kann Kinderängste zerstören.

Diese Sachanalyse lässt sich didaktisch konkret befruchten. 

 

Die SchülerInnen und das Thema 

Vorerfahrungen der SchülerInnen mit dem Thema "Tod" allgemein können bei jedem Kind vorausgesetzt werden.

Die SchülerInnen-Erfahrungen mit /Auferstehung/ sind schwieriger einzuschätzen. Grundsätzlich gehe ich davon aus, dass jedes Kind in dem Alter mehr oder weniger konkrete Vorstellungen des postmortalen Lebens besitzt23. Wenn diese Kinder sich darauf einlassen, möchte ich diese Vorstellungen als /Auferstehung/, i.e. als trostreiche Verwandlung, mit den Kindern kommunizieren.

Vier inhaltliche Problemkreise sind vor diesem Hintergrund auf die Unterrichtsstunde genauer didaktisch zu reflektieren.

 

a) "Aber Oma liegt doch da unten!"
Das leere Grab

Das technische Interesse der Kinder am Thema des Todes soll in dieser Stunde ernst- und wahrgenommen werden24, es soll aber nicht den Stundenschwerpunkt bilden. Die größte Verstehensbrücke im Verständnis der /Auferstehung/ liegt – wie auch der Streit Lüdemann vs. Pannenberg auf universitärer Ebene exemplarisch zeigt – in der Annahme, dass das Grab leer sein muss. Die Vorstellung der Verwandlung ist für Kinder dieses Alters insofern schwierig, als sie die Verstorbenen in den Gräbern unter der Erde bestattet wissen25. Gegen das Verständnis von /Auferstehung/ als materialistische Transformation ging schon Paulus an. Aus psychologischen und seelsorgerlichen Gründen ist auch heute eine solche Vorstellung zu destruieren; denn sonst laufen Kinder mit Wolldecken zum Friedhof, um "Oma zu wärmen"26 und wird die endgültige Trennung pathologisch verarbeitet. Die Emmausjünger erleben einen unerkennbar erkennbaren Auferstandenen, der verschwindet, sobald er erkannt ist. Diese Unverfügbarkeit des postmortalen Lebens zwischen Kontinuität und Diskontinuität macht es nicht notwendig, von einem leeren Grab auszugehen.27 Das ist theologisch und (entwicklungs-) psychologisch einzutragen, indem didaktisch mit Zeichen gearbeitet wird, mit denen sowohl die Kontinuität der Identität als auch ihre Diskontinuität kommuniziert werden kann.

 

b) "Du lügst: Oma ist im Himmel" 
Der Absolutheitsanspruch und die Pluralität

Ich gehe für diese Stunde und diese Kinder davon aus, dass vielfältige Vorstellungen des postmortalen Lebens in den Köpfen und Beiträgen der Kinder Gestalt finden. Diese Pluralität ist zu bejahen und nicht zu nivellieren. Diese Pluralität ist "nicht nur als religionspädagogische Herausforderung zu akzeptieren, sondern als [...] Chance christlich-religiöser Erziehung charmant zu praktizieren"28. Zugleich hat der Lehrende zu trennen zwischen persönlicher absoluter Gewissheit und der Kommunikation darüber29. Das kann methodisch durch "das die Mehrperspektivität und Rollenübernahme ermöglichende Erzählen"30 eingetragen werden.

 

c) "Da kommt doch nichts mehr!?"
Wie ist in dieser Stunde von Tod und Auferstehung die Rede?

Neben der Trennungswahrnehmung des Todes, die unbedingt ernstgenommen werden muss, soll in der Stunde /Auferstehung/ kommuniziert werden mit einer "didaktische[n] Anwendung einer impliziten Auferstehungsbotschaft"31. Das soll in zweifacher Hinsicht geschehen: Erstens wird mit der Körperhaltung während der Stunde ein Aufstehen vollzogen (auf der Erde sitzen, auf Stühlen sitzen, stehen, umhergehen und recken) und zweitens soll der Verwandlungsaspekt deutlich werden. Zugleich ist der christliche Bedeutungsüberschuss und die darin liegende Erfahrung von /Auferstehung/ aufzuzeigen, "die unsere vertrauten Raum- und Zeitvorstellungen zu transzendieren scheint"32; denn dadurch können Kreativität und die Sicht neuer Handlungsalternativen resultieren.33 So bietet /Auferstehung/ auch Chancen, ähnliche Trennungserfahrungen (Scheidungsfolgen, endende Freundschaften, Umzug etc) zu bearbeiten34.

 

d) "Gott ist schuld!"  
Wie ist in dieser Stunde von Gott die Rede?

Das Subjekt aller Verwandlung, das Subjekt der /Auferstehung/ ist Gott. Er gestattet unser Person-Sein in Zeit und Ewigkeit, weil er ein Gott des Lebens ist. Diese göttliche Dimension des Lebens wird in dieser Stunde durch den biblischen Impuls thematisch.

Zusammengefasst lässt sich konstatieren, dass in der Beschäftigung mit /Auferstehung/ viele gegenwärtig und zukünftig für die Kinder relevante Erfahrungs- und Wirklichkeitsbereiche befruchtet werden können und dass damit eine "Erweiterung des [kindlichen] Horizonts"35 angebahnt werden kann.

Vor diesem didaktischen Horizont lassen sich realistisch und verantwortet die folgenden Intentionen postulieren. 

 

Unterrichtsintentionen 

  • Die SchülerInnen sollen erfahrungsgeleitet und musikalisch Gefühle der Gemeinschaft und Geborgenheit mit den Vorstellungen eines postmortalen Lebens in Verbindung bringen.
  • Die SchülerInnen sollen aufmerksam werden, dass es verschiedene Vorstellungen postmortalen Lebens gibt und dass diese nicht auf ihre Wahrheit überprüft werden können.
  • Die SchülerInnen sollen Raum haben, ihre Vorstellungen eines postmortalen Lebens kreativ-malerisch, psychomotorisch und/oder verbal zu artikulieren.
  • Die SchülerInnen sollen implizit und explizit eine christliche Vorstellung postmortalen Lebens, sc. die paulinische Auferstehungshoffnung, kennen lernen.
  • Die SchülerInnen sollen Religion als eine Suchbewegung der Menschen auf große Fragen kennen lernen.

Daraus resultieren die folgende Unterrichtsstruktur und die Wahl folgender Medien, Sozialformen und Methoden. 

 

Unterrichtsverlauf 

Die Stunde versucht einen inhaltlichen Verlaufsbogen zu schlagen von der Vorstellung vom Tod hin zu den Vorstellungen des postmortalen Lebens.

An ein angemessenes Lied schließt sich eine hinführende Erarbeitungsphase an. Die SchülerInnen sollen erste Assoziationen verbal artikulieren können, damit die Arbeitsstimmung für diese Stunde und Befindlichkeiten indirekt evaluiert werden können. Als stummer Impuls dient ein in der mit Laub gestalteten Mitte liegende toter Zweig. Zu erwarten ist in etwa, dass die Kinder den Zweig in die Hände nehmen, ihn genau ansehen, auf Details untersuchen, fühlen, an ihm riechen, ihn abwiegen und zu alldem assoziieren. In dieser Phase nehmen die Kinder den Tod wahr und studieren sie das Zeichen für den toten Baum, sc. den toten Zweig, als Vorstufe einer Auseinandersetzung mit /Auferstehung/.

Die SchülerInnen sollen anschließend emotional eingestimmt werden, über ihre Vorstellungen vom Leben nach dem Tod nachzudenken. Die Übung hat den emotionalen Skopus der Auferstehung zum Inhalt, sc. das Vertrauen36. Je zwei Kinder machen diese Übung zusammen; ein Kind liegt auf dem Boden; das andere hockt sich neben den Kopf des /der Liegenden; das hockende Kind nimmt vorsichtig den Kopf des anderen Kinds, hält ihn sanft und wiegt ihn vorsichtig hin und her; anschließend werden die Rollen getauscht.

Erarbeitungsphase: Weil der Inhalt, sc. die Vorstellungen vom Leben nach dem Tod, ein anrührendes Thema sein kann, sollen zunächst für zwei Minuten in Partnerarbeit die postmortalen Vorstellungen kurz ausgetauscht werden. Um zu verhindern, dass das Thema methodisch zu einem Reden "über" den Tod wird37, habe ich die Methode der Doppelgänger-Technik gewählt. Die SchülerInnen sollen in loser Folge einzeln und freiwillig in die Mitte kommen, ihre Hand auf den toten Zweig legen, sich dann äußern, schließlich wieder hinsetzen und ein anderes Kind aufrufen. Die Äußerungen sollen sich auf Vorstellungen vom Leben nach dem Tod für diesen Baum beziehen. Indem so der Gebrauch von /Baum/ probiert wird38, kann der Unterricht die Grenzen der Planbarkeit möglicherweise verlassen39. Denn die Kinder bringen ihre Ängste, Erfahrungen und Hoffnungen ein, die zwar kodifiziert sind durch das Zeichen, die aber doch stark genug sprechen werden. Anschließend lege ich als stummen Impuls sukzessive Puzzleteile eines Mottosatzes frei nach 1 Kor15, 50-53 in die Mitte: "Gott verwandelt geheimnisvoll im Tod altes Leben in neues Leben." Damit sollen wichtige Begriffe spielerisch eingeführt40 und visualisiert handhabbar sein. Die Kinder legen das runde Puzzle zusammen und werden gemeinschaftlich aufgefordert, die Vorstellungen auf den zentralen (christlichen) Begriff der Verwandlung zu reflektieren und zu diskutieren.

Am Ende dieser Phase stehen verschiedene Vorstellungen im Raum. Der ihnen gemeinsame Nenner soll in der nächsten Phase entdeckt werden.

Bündelung: Letztlich können nur Bilder die Brücke von diesem irdischen zu jenem ‘himmlischen’ Leben bilden"41. Der somit bildhafte Prozess des erschließenden und aneignenden Bündelns soll in einem heuristischen Modus geschehen. Denn damit wird man erstens der religiösen Bewegung des Suchens gerecht42, zweitens der kindlichen Neugier überhaupt und drittens dem methodischen Weg entdeckenden Lernens43. Weil im weiteren Verlauf tatsächlich etwas gefunden wird, liegt die Gefahr in der verdeckten Botschaft, dass Suchen immer zu einem konkret fertigen Suchergebnis führt. Dem versuche ich entgegenzutreten, indem ich den zu findenden Gegenstand nur indirekt die Antwort auf die Suchbewegung sein lasse.44 Die Frage vor der Suche lautet: "Wie sieht das Leben nach dem Tod aus?" Die Antwort ist eine Blumenzwiebel, die ich in der gestalteten Mitte versteckt habe. Damit wird die Diskontinuität auch im symbolischen Modus /Baum/ sinnenfällig; die Kontinuität liegt in der immer wieder erblühenden Pflanze, die aus der Zwiebel keimt und wächst. D.h. die Antwort ist unfertig, nicht verengend, sondern erlaubt, die eigenen konkreten Vorstellungen als aufgeblühte Blumenzwiebel zu interpretieren. Die SchülerInnen werden aufgefordert, die Antwort darin zu suchen. Der Hinweis auf den Laubberg in der Mitte wird hohen Aufforderungscharakter haben. Die Kinder werden in die Mitte stürmen, die Zwiebel finden und zunächst gemeinsam klären und interpretieren, was sie gefunden haben. Zugleich erhält die zunächst sinnliche Auseinandersetzung mit der Zwiebel unter der Hand den Charakter einer Verarbeitung und Interpretation. Diese Inszenierung wirkt märchenhaft45 und poetisch46; damit soll der Bedeutungsüberschuss religiöser Rede zum Ausdruck kommen. In dieser Phase verfolge ich die "didaktische Anwendung einer impliziten Auferstehungsbotschaft"47.

Es schließt sich nach dieser langen verbalen Erarbeitungsphase sinnvoll eine stille Ergebnissicherung an. Jetzt ist den Kindern Raum zu geben, für sich in Ruhe die existentielle Bedeutung zu reflektieren, zu realisieren und festhalten zu können48. Dafür bietet sich besonders das kreative Malen an und/oder das Notieren von kurzen Sätzen oder Stichworten. Währenddessen steht der Lehrende den Kindern für Gespräche zur Verfügung. Anschließend ist vorgesehen, die Ergebnisse im Plenum zu präsentieren. Das soll in Art einer Galerie geschehen: Die Bilder werden auf die Tische gelegt und die Kinder gehen umher.

Schließlich endet die Stunde mit einer psychomotorischen Verarbeitungsphase. In ihr soll die Pointe der kindlichen und christlichen Vorstellungen, sc. die Verwandlung, psychomotorisch nachvollzogen werden. Die Kinder stehen auf und werden angeleitet, zu meditativer Musik das Leben des Baumes von der Saat bis zu seinem Tod weiter über seine Verwandlung bis zum ‘neuen Leben’49 mit Körpersprache wortlos darzustellen. Sie werden bis zum Baumtod angeleitet; anschließend sucht sich jedes Kind eine Körperhaltung oder -bewegung aus, die für sie das postmortale Leben am besten auszudrücken vermag. Hier kann Auferstehung zeichenhaft im Aufstehen entdeckt und erfahren werden.

Als Abschluss soll das anfängliche Lied wiederholt werden; evtl. können sich die Kinder an den Händen halten; damit kann der emotionale Skopus der Auferstehung, sc. das Vertrauen, greifbar werden. 

 

Skizze des Unterrichtsverlaufs  

Lernschritt

Inhalt

Medium

Hinführung

Tod realisieren

toten Zweig wahrnehmen

Einstimmung

Vertrauen

Partnerübung

Erarbeitung

Leben nach dem Tod

Partnergespräch;
Doppelgängertechnik; Puzzle

Bündelung

verwandeltes Leben

Blumenzwiebel wird im toten
Laub gefunden

Ergebnissicherung

je eigene Vorstellung

Malen, Schreiben, Töpfern o.ä.

Verarbeitung

Leben nach dem Tod

meditative Bewegungsübung

 

Anmerkungen

  1. Vgl. Lämmermann, G., Über den Tod reden mit Grundschulkindern? Elemente einer didaktischen Analyse zum Thema, in: EvErz 1993, 45, 655-667, Tod, 655.
  2. Kwiran, M., ‘Auferstehung’ als Thema des Religionsunterrichts, in: H.Gehrke u.a., Wandel und Bestand. Denkanstöße zum 21. Jahrhundert. FS B. Jaspert, Paderborn 1995, 557-570, Auferstehung, 567.
  3. Lämmermann, Tod, 665.
  4. Vgl. Kwiran, Tod, 48; Rode, Ängste, 27.
  5. Teillernziel in den Rahmenrichtlinien, 28.
  6. Baldermann, I., Auferstehung sehen lernen. Entdeckendes Lernen an biblischen Hoffnungstexten, WdL 10, Neukirchen-Vluyn 1999 Weinen, 100.
  7. Meyer-Blanck, M., Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik, Vorlagen NF 25, Hannover 1995, Symbol, 33 u.ö..
  8. Die guten Identifikationsmöglichkeiten vieler Kinderbücher zu diesem Thema sprechen auch gegen ihre Verwendung im Unterricht, weil die Todeserfahrungen Betroffenheiten erzeugen, denen die Kinder sich nur schwer entziehen können.
  9. Brocher, T., Wenn Kinder trauern. Wie Eltern helfen können, Reinbeck 1985, Kinder, 19; vgl. Lämmermann, Tod, 659; Böcker, Tod, 643.
  10. Kiepenheuer, K., Kindliche Todesvorstellungen, in: R.Schindler (Hg.’in), Tränen, die nach innen fließen. Mit Kindern dem Tod begegnen, Lahr 1993, 71-80, Religiöse Vorstellungen sind in diesem Alter stark verbunden mit Naturerlebnissen und -assoziationen; vgl. Kiepenheuer, Todesvorstellungen, 73.
  11. Vgl. die didaktisch fruchtbare dynamische biblische Symbolik des Baumes Gen 1; Ri 9,7-21; Ps 1; Hi 14,1-10; Hl 2,3, Dan 4,19, Mt 12,33. Kunstgeschichtlich interessant sind die Verbindung von Kreuz und Baum zu christlichen "Lebensbäumen".
  12. "Die Liebe ist stärker als der Tod."
  13. Berger, K., Theologiegeschichte des Urchristentums, Tübingen / Basel 21995, Theologiegeschichte, 69.
  14. Genau das, sc. die Marginalisierung körperlichen Leids, wirft Leist, Kinder, 178f, Kübler-Ross vor, wenn sie den Dualismus von Leib und Seele überzeichne.
  15. Härle, W., Dogmatik, Berlin ; New York 1995, Dogmatik, 639. Entwicklungspsychologisch virulent ab dem 11. Lebensjahr; vgl. Leist, Kinder, 38f.
  16. Sachlich identifiziert Paulus im Horizont einer Naherwartung die Verwandlung der Lebenden mit der Auferstehung der Toten. So kann sachlich die Auferstehung mit einer Verwandlung gleichgesetzt werden. Vgl. 1 Thess 4,17: "alle sind beim Herrn". Vgl. Strecker, Theologie, 226.
  17. Nur fünf mal im NT: Gal 4,20; Apg 6,14; 1 Kor 15,51f; Röm 1,23.
  18. Für diese Arbeit halte ich mich an die Definition des Todes bei Härle, Dogmatik, 629: "radikale, die Daseinsgestalt zum Vergehen bestimmende und auflösende Verwandlung". Darüber hinaus beschreibt ‘Auferstehung’ den darin liegenden Zukunftsaspekt.
  19. Härle, Dogmatik, 636 (dort hervorgehoben).
  20. So aber Jüngel. E., Tod, Gütersloh 1979, Tod, 145.
  21. Härle, aaO., 630.
  22. Barth, K., Kirchliche Dogmatik III/4, Zürich 1951, KD III, 4, 383 (1951).
  23. Denn Lebensentwürfe und Todesvorstellungen bedingen einander; vgl. Brocher, Kinder, 43-57.
  24. Vgl. eeb, 12; Kwiran, Fachbeitrag, 48.
  25. Vgl. Leist, M., Kinder begegnen dem Tod. Ein beratendes Sachbuch für Eltern und Erzieher, Gütersloh 1979, Kinder, 183.
  26. Vgl. Lämmermann, Tod, 660.
  27. Vgl. Strecker, G., Theologie des Neuen Testaments, Berlin; New York 1996, Theologie, 116.
  28. Wunderlich, Pluralität, 43.
  29. Vgl. Härle, Dogmatik, 109.
  30. Wunderlich, R., Pluralität als religionspädagogische Herausforderung, Göttingen 1997, Pluralität, 389.
  31. Lämmermann, Tod, 667.
  32. Kiepenheuer, Todesvorstellungen, 76.
  33. Vgl. Baldermann, Auferstehung, 125-132; die fünfte Stunde der Unterrichtseinheit.
  34. Vgl. Arndt, K., Leben und Sterben – Tod und Leben, in: Kwiran, M., Religionsunterricht konkret. Theorie und Praxis. Grundschule Teil V, Braunschweig 1991, 137-166, Leben, 138.
  35. Kiepenheuer, Todesvorstellungen, 80. In der fünften Unterrichtsstunde kann noch thematisch werden, dass auch Trennungen allgemein zwischen Kontinuität und Diskontinuität zu verarbeiten sind.
  36. Vgl. Peter, D., ...und Gott wird abwischen alle Tränen. Das Thema Tod im Religionsunterricht, in: Loccumer Pelikan 1/97, 21-23, Gott, 23.
  37. Das sei eine große Gefahr bei diesem Thema, so berechtigt: Böcker, W., Tod und Trauer. Gesellschaftliche und religionspädagogische Aspekte zum Umgang mit Sterben und Tod, in: EvErz 1993, 45, 640-655, Tod, 654.
  38. Vgl. Meyer-Blanck, Symbol, 119.
  39. Vgl. Peter, Gott, 23.
  40. Denn Spiele, resp. spielerische Elemente sind zielgerichtet, sind eine handelnde Auseinandersetzung und machen Spaß; vgl. Meyer, H., Unterrichtsmethoden Bd.e I und II (Theorie- und Praxisband), Frankfurt a.M. 1987/ 21989, Unterrichtsmethoden II, 342f.
  41. Schindler, R., Mit Kindern vom Tod reden, in: Dies., Tränen, die nach innen fließen. Mit Kindern dem Tod begegnen, Lahr 1993, 60-70, Kindern, 69; vgl. Kwiran, Fachbeitrag, 50.
  42. Vgl. Tillich, P., Systematische Theologie I/II (1951/57), Berlin ; New York 81987, Systematische Theologie II, 19f.
  43. Vgl. Gudjons, H., Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn 51997, Grundwissen, 230.
  44. Insofern ist Lernen auch "Verlernen"; vgl. Meyer II, 249 u.ö..
  45. Vgl. Brocher, Kinder, 82.
  46. Vgl. Biehl, Erfahrung, 35.
  47. Lämmermann, Tod, 667.
  48. Vgl. Böcker, Tod, 654.
  49. "Es sind Bilder [hier körperliche Ausdrucksformen; L.F.W.], die sagen, daß es ganz anders sein wird [...] und doch ist beides Leben, das ‘alte’ Leben und das ‘neue’ Leben"; Schindler, Kindern, 69.
 

Text aus Loccumer Pelikan

3/2000