Konfession Nebensache?
Ein Erfahrungsbericht und 5 Thesen zum Religionsunterricht -*

von Bärbel Husmann

 

 

Die Diskussion um den Religionsunterricht nimmt kein Ende, und die vorgestellten Konzepte, die in diese Diskussion eingebracht werden, werden immer komplexer. Sie reichen von LER in Brandenburg, einem Pflichtfach, in dem Religion zu Religionskunde wird und nur noch eine von drei Komponenten bildet1, über den Hamburger Weg, einem Religionsunterricht für alle in evangelischer (und anderer) Verantwortung, der mit dem Anspruch, nicht nur Religionskunde zu sein, auch das Recht auf Abmeldung vom Religionsunterricht unberührt lässt2, bis hin zu einem "konfessionellen, interkonfessionell und interreligiös geöffneten Religionsunterricht", wie der Tübinger Religionspädagoge Nipkow vorschlägt.3

Unbestritten ist, dass der gesellschaftliche Wandel auch vor der Schule nicht Halt macht und der Religionsunterricht darauf zu reagieren hat. Unter dem Stichwort des gesellschaftlichen Wandels wird zunehmend auf die Entkonfessionalisierung, z.T. auch Entchristlichung, von Religion und Glaube verwiesen und damit einem Konzept von Religionsunterricht der Vorrang gegeben, das auf ein konfessionelles Profil verzichten sollte.

Wie aber wirkt sich Konfession konkret aus? Spielt sie noch eine Rolle? Wenn ja, wie? Oder ist das Christentum selbst schon zur Fremdreligion geworden? Schließlich: Wie steht es mit der Konfession der Lehrkraft? Diesen Fragen soll im folgenden Erfahrungsbericht nachgegangen werden.

Durch einen Zufall fand ich zu Beginn meines Schulwechsels vom mehrheitlich evangelisch geprägten (bzw. indifferenten) Salzgitter ins katholische Münsterland Religionskurse in gemischter Besetzung vor: Katholiken und Protestanten, Muslime, Mitglieder der mennonitischen Brüdergemeinde, Ungetaufte, Atheisten, SchülerInnen, denen das Fach Philosophie4zu anspruchsvoll war und die auf christliche Gnade bei der Zensurengebung hofften, und alles, was an Schattierungen und Schnittmengen zwischen diesen offiziellen Zuschreibungen denkbar ist. Die Kurse wurden im Plan zunächst als "ökumenische Religion" ausgewiesen; es bestehe ja sowieso kein großer Unterschied zwischen den beiden christlichen Konfessionen, hieß es. Sehr schnell wurde jedoch eine "ordentliche", rechtlich handhabbare Zuschreibung nötig: Von da an hießen die Kurse "Evangelische Religionslehre", evangelisch, nach der Konfession der Lehrkraft und dem zugrundegelegten Curriculum.

Von sechs Begegnungen, die ich im Rahmen dieses Religionsunterrichts mit Schülerinnen und Schülern hatte, möchte ich berichten.

 

Valentina und Ludmilla

Zwei Schülerinnen der 10. Klasse, Valentina5 und Ludmilla, kommen nach einem Jahr Unterricht nach der Stunde zu mir und fragen mich, ob ich denn wohl an Gott glaubte. Innerlich fast ein wenig entrüstet ob der in der Frage enthaltenen Möglichkeit, ich glaubte nicht an Gott, bejahe ich die Frage, äußerlich gefasst und freundlich. Gleichzeitig besinne ich mich auf den mennonitischen Hintergrund der beiden Mädchen, die, wenn sie ganz in der Tradition ihrer Brüdergemeinde bleiben würden, weder Hosen tragen, noch ihre Haare abschneiden, noch in die Disko würden gehen dürfen. In der Tat sind sie vor die Frage gestellt, ob sie sich "mennonitisch" taufen lassen sollen (mit allen Konsequenzen, die das in Bezug auf "christliche Pflichten" bedeutet) oder nicht. Im mennonitisch-brüdergemeindlichen Kontext hat ungetauft einen Beiklang von unchristlich - so aber empfinden sich Valentina und Ludmilla nicht. Aus anderen Gesprächen weiß ich, dass Valentinas Großmutter nicht wissen darf, dass Valentina am evangelischen Religionsunterricht teilnimmt - denn "die Evangelischen sind vom Teufel, weil sie nichts genau nehmen".

Man mag über diese Äußerung lächeln, für die Mädchen bestand jedoch ein echter Konflikt in der Abnabelung von Althergebrachtem ohne es ganz aufzugeben. In meiner Person bot sich ihnen ein Modell christlicher Existenz, an der ein Stück evangelischer Freiheit sichtbar wurde. Und mein Glaube, dass ich so, wie ich bin, Gott recht bin (sola gratia - sola fide!), war zwar anziehend für sie, aber es bedurfte doch noch der Nachfrage und meines expliziten Bekenntnisses. Wie hätte ich dies leisten können, ohne den festen Grund meiner evangelischen Konfession? Oder gehört das etwa nicht zu meinen Aufgaben als Lehrerin?

 

Meliha

Meliha ist eine Schülerin des 13. Jahrgangs. Ihr Hintergrund ist türkisch-muslimisch. Vor einem Jahr war sie von ihrem Vater des Hauses verwiesen worden und lebt nun allein und von Sozialhilfe. Nebenbei arbeitet sie als Kellnerin. Kleidung und Schminke sind schwarz, ihr Schulbesuch unregelmäßig, ihre schulischen Leistungen, wenn sie denn da ist, herausragend. Mit der Ablehnung ihres traditionellen Vaters lehnt Meliha auch das ganze religiöse Umfeld ihrer Familie ab. Sie macht Yoga und meditiert, sie nimmt am evangelischen Religionsunterricht und an Philosophie teil, interessiert sich für Hinduismus und Buddhismus.

Ihr konnte ich kein Modell bieten. Die Inhalte meines Unterrichts betrafen sie nicht existentiell. Ich hätte ihr eine muslimische Lehrerin gewünscht, bei der sie etwas von der Weite und Vielfalt des Islams hätte lernen können. Meine eigenen Grundkenntnisse, die Ausgangspunkt aller unterrichtlichen "Behandlung" von Islam im Religionsunterricht waren, blieben für sie wie Knochen ohne Fleisch, zumal die Zeit kaum reichte, das Christentum bis zum Abitur mit Fleisch zu versehen. Wie hätte ich ihr gerecht werden können?

 

Thorsten

Ein drittes Beispiel: eine Einstiegsstunde zum Kurs "Gott und Gottesbilder" im 12. Jahrgang. Gesucht sind Gottes Eigenschaften. An der von einem Mitschüler vorgeschlagenen Eigenschaft heilig entzündet sich Thorstens Kritik. Unmöglich könne Gott heilig sein. Das wäre das Letzte. Ich bin etwas verwirrt, in meinem Hinterkopf ertönt "Heilig, heilig ist der Herr Zebaoth". Auch andere SchülerInnen widersprechen Thorsten und halten heilig für das klarste Gottesprädikat überhaupt. Sie führen sogar Bibelstellen an, um ihn zu überzeugen, aber ich spüre, dass das für ihn kein Argument ist. Schließlich kommt mir die Idee, dass seine Ablehnung mit seiner Konfession zu tun hat. Ich frage, und in der Tat: Thorsten ist katholisch. Heilig - Heiligsprechung - päpstliche Macht, das ist seine Reihe im Hinterkopf. Er drückt sie aus in den Worten: "Wo kämen wir denn hin, wenn der Papst auch noch bestimmen würde, wie Gott ist!" Eine genauere Recherche ergibt, dass Thorstens Mitstreiter in der Diskussion katholisch und seine Widersacher evangelisch sind.

Thorstens Unterrichtsbeitrag entsprang keiner Konfessionalität im engeren Sinne, er ist seit der Erstkommunion nicht mehr in der Kirche gewesen, ist also das, was man einen säkularisierten Schüler nennen würde. Trotzdem ist seine Konfession keine Nebensache, sie beeinflusst noch im Widerspruch seine Möglichkeiten, Gott (neu) zu denken.

 

Florian

Florian ist Schüler im 13. Jahrgang. Nach der Stunde, in der ich erklärt habe, dass alle KursteilnehmerInnen, die hier sitzen, am evangelischen Religionsunterrricht teilnehmen und, sofern sie in diesem Fach das Abitur ablegen wollen, sie dies auch in Evangelischer Religionslehre tun müssten, kommt Florian zu mir und bekennt, er habe ernste Schwierigkeiten damit, dass ich evangelisch sei. Ich frage nach. Nun ja, sagt er, die Evangelischen nähmen das alles nicht so genau. Bei ihnen könne jeder machen und glauben, was er wolle. Meinen Einwand, der Glaube an Gott sei schon verbindlich und die zehn Gebote auch, lässt er nicht gelten. Er verweist auf die Pfarrer, die bei den Evangelischen heiraten dürften. Nichts leichter, als dieses Argument zu widerlegen, denke ich, und erkläre ihm Hintergrund und Herkunft des Zölibats und verweise darauf, dass in der Bibel nichts von einer Pflicht zum keuschen Leben für Pfarrer stünde. Mein Argument ist jedoch ein typisch evangelisches Argument, wie ich dann einsehen muss, denn für Florian ist die Bibel nicht der ausschließliche Maßstab: In der kirchlichen Tradition sei der Zölibat begründet, und das sei für ihn sehr wohl ausschlaggebend für seine Einschätzung, die Evangelischen hielten sich an nichts, antwortet er mir.

Unsere Zusammenarbeit ist dann im Verlauf der folgenden zwei Jahre so erfolgreich verlaufen, dass er kurz vor dem Abitur eigens zu einem Elternsprechtag kam, um sich bei mir für den Unterricht zu bedanken. Unseren Disput vom Beginn hatte er schlicht vergessen - während mir die Begebenheit während der ganzen zwei Jahre und an vielen einzelnen Stellen des Unterrichtsgesprächs präsent war. Wie hätte ich die Probe bestehen können ohne ein klares evangelisches Bekenntnis meinerseits? Ohne ein Offenlegen dieser Position, ohne einen eindeutigen konfessionellen Standpunkt, der sich nicht nur auf meine Person, sondern auch auf die Unterrichtsinhalte bezog? Oder ist der Religionsunterricht nicht dazu da, solchen Proben Raum zu geben?

 

Meike

Meike überrascht mich gleich in der ersten Stunde des Unterrichts in der 10. Klasse mit dem Bekenntnis, dass sie nicht getauft sei. Meine Reaktion, dies sei völlig unerheblich für ihre Teilnahme am Religionsunterricht, scheint wiederum sie zu überraschen. Sie ist eine gute Schülerin, nur manchmal zieht sie sich auf die Position zurück, sie könne zu dieser oder jener Frage nichts sagen, da sie ja nicht in der Kirche sei, und zwar auch dann, wenn diese oder jene Frage gar nichts mit Kirche zu tun hat. Ich habe den Eindruck, dass ihr Nichtgetauftsein ihr selbst ein Gefühl von Nichtzugehörigkeit vermittelt, gegen das alle verstandesmäßigen Erklärungen nicht ankommen. Beim Elternsprechtag erzählt mir Meikes Mutter in entschuldigendem Tonfall und um Verständnis werbend die Geschichte, die zu Meikes Verhalten gehört: Noch vor Meikes Geburt musste Meikes Mutter als Zeugin in einem Ehe-Annulierungsverfahren aussagen. Ihre geschiedene (hochschwangere) Schwester wollte ihre erste Ehe annulieren lassen, um ein zweites Mal kirchlich heiraten zu können. Alle Beteiligten fanden das Verfahren so entwürdigend, dass die gesamte Familie anschließend aus der katholischen Kirche austrat und auch später ihre Kinder nicht taufen ließ. Das Maximum, was den Kindern zugestanden werden konnte, ist evangelischer Religionsunterricht. Ich bin berührt über den entschuldigenden Tonfall, denn ich sehe nichts, wofür sich Meikes Mutter entschuldigen müsste; mich erschreckt auch die Emotionalität ihres Erzählens, immerhin liegt das Ereignis beinahe 20 Jahre zurück. Aber es zeigt, wie dauerhaft und tief Verletzungen durch die Amtskirche sein können, und welches Gefühl der Heimatlosigkeit nach einer Trennung von ihr auch in der zweiten Generation noch zurückbleiben kann.

Meikes Nichtkonfessionalität, ihr Nicht-getauft-Sein, hieß nichts in Bezug auf ihre persönliche Säkularisation. Im Gegenteil: Sie befand sich mitten in einem emotional nicht verarbeiteten Konflikt ihrer Familie, den diese mit der katholischen Kirche hatte. Ich konnte ihr zwar ein anderes Modell von christlicher Kirche vorstellen, sie damit konfrontieren, dass die wesentlichen Inhalte christlichen Glaubens biblisch (sola scriptura) sind - und nicht einer unbarmherzigen kirchlichen Dogmatik entspringen; ein Gefühl, dass sie "richtig dazugehört" konnte ich ihr naturgemäß nicht vermitteln. Meine eigene Konfession ermöglichte Meike und ihrer Mutter ein Aussprechen und Offenlegen ihrer Geschichte, weil sie nicht befürchten mussten (ob zu Recht oder zu Unrecht sei dahingestellt), dass ich in irgendeiner Weise der von ihnen erlebten Amtskirche verbunden bin. Ob es als Aufgabe des Religionsunterrichts angesehen oder abgelehnt wird, es ist so, dass die SchülerInnen, denen wir begegnen, keine konfessionell unbeschriebenen Blätter sind, auch dann nicht, wenn sie vordergründig "ohne Bekenntnis" sind.

 

Tanja

Ein letztes Beispiel. Mitten im ersten Halbjahr kommt Tanja, 11. Klasse, mit dem Wunsch zum Schulleiter, sie möchte sich aus Gewissensgründen vom Philosophie-Unterricht abmelden und stattdessen am evangelischen Religionsunterricht teilnehmen. Tanja ist Zeugin Jehovas. Ich verstehe die Welt nicht mehr, habe ich doch gelernt, dass Zeugen Jehovas am konfessionellen Religionsunterricht nicht teilnehmen dürfen. Ein Abmelden vom Philosophieunterricht aus Gewissensgründen ist überdies gar nicht möglich. Ich habe den Verdacht, dass die Furcht vor schlechten Zensuren dahintersteckt, lasse mich aber auf ein Gespräch mit Tanja ein, um dann eines Besseren belehrt zu werden: Tanja erklärt, sie ertrage die hämischen Kommentare ihrer Mitschüler nicht, wenn sie positiv zu religiösen Fragen Stellung beziehe. Sie komme in große Gewissensnöte, weil sie "von ihrer Religion her lästerliche Reden über Gott nicht anhören" dürfe. Für mich ist ersichtlich, dass das, was sie als "lästerliche Rede" empfindet, für andere "engagierte Diskussionsbeiträge" sind. Ich kann, wenn ich mich in Tanja hineinversetze, ihre Gefühle und Nöte gut verstehen. Die Bedingungen, die wir dann für ihre Teilnahme am Religionsunterricht vereinbaren, laufen darauf hinaus, in Bezug auf die jeweils gegenteiligen Glaubensauffassungen Toleranz zu üben. Ich stelle klar, was die Ziele evangelischen Religionsunterrichts sind, dabei sage ich auch, welche Positionen der Zeugen Jehovas für mich unannehmbar sind; ich mache ihr deutlich, worin ich sie schützen kann und worin nicht.

Tanja hat im Religionsunterricht keinen leichten Stand gehabt, auch mir ist es manchmal schwergefallen, deutliche Grenzen zu markieren. An manchen Stellen musste ich ihr widersprechen, um für den Kurs Verwechslungen zwischen Zeugen-Jehovas-Ideologie und christlichen bzw. biblischen Geboten zu vermeiden - wohlwissend, dass so ein offener Widerspruch von meiner Seite für Tanja schmerzlich war. Für die anderen KursteilnehmerInnen entstand dadurch zuweilen eine zwiespältige Situation: Einserseits lehnten sie Tanjas Beiträge ab, andererseits waren sie auch nicht immer begeistert von meinem Anspruch, dass die Bibel uns Denkleistungen abverlangt, weil sie das Ergebnis eines Prozesses von mehreren tausend Jahren ist, und nicht schlichtes "Gehorchen", das nicht hinterfragt werden darf. An manchen Stellen musste ich auch "engagierte" MitschülerInnen stoppen, die ihre Kritik nicht sachlich, sondern nur persönlich-verletzend vorbringen konnten. Uns alle haben die Unterrichtsgespräche sehr bereichert. Ohne eine genaue Kenntnis der Glaubensauffassungen der Zeugen Jehovas hätte ich mir die Integration dieser Schülerin allerdings nicht zugetraut. Und ich war ausgesprochen froh, selbst einen klaren, "protestantischen" Standpunkt zu haben.

 

5 Thesen

Was ist nun aus diesen Erfahrungen zu schließen? Ich möchte eine Antwort versuchen in fünf Thesen:

 

1. Für den konfessionellen, evangelischen Religionsunterricht gibt es gute Gründe: sola scriptura, sola gratia und sola fide.

2. Es bereichert den Religionsunterricht und die, die ihn gestalten, wenn in ihm SchülerInnen verschiedener Konfession und Religion zusammenarbeiten können. Die direkte Auseinandersetzung erleichtert das Finden und Begründen eigener Standpunkte, sie erzieht zu Toleranz und zu einem fairen Gesprächsstil im Umgang miteinander.

3. Ein solcher Unterricht verlangt von der Lehrkraft eine hohe Kompetenz, nicht nur auf fachlicher Ebene. Dies schließt ein bescheidenes, klares, konfessionelles Profil ein: Ich kann Evangelische Religionslehre unterrichten, aber ich kann nicht "ökumenische Religion" unterrichten.

4. Für die SchülerInnen, die am Religionsunterricht teilnehmen, ist Religion ein Feld existentieller Fragestellungen und Entscheidungen. "Was ist dein einziger Trost im Leben und im Sterben?"6, das ist immer noch eine ganz aktuelle Frage. Wenn es der Religionsunterricht mit solchen Fragen zu tun hat, dann dann kann ich als LehrerIn nicht umhin, selbst Stellung zu beziehen, und dann haben die SchülerInnen ein Recht darauf, zu wissen, mit wem sie es zu tun haben.

5. Konfession spielt bei den am Religionsunterricht teilnehmenden SchülerInnen eine Rolle, oftmals eine ent-scheidende Rolle, und zwar selbst dann, wenn es die Konfession der Elterngeneration ist oder war.

Es wäre ein Verlust für den Religionsunterricht, wenn die Auseinandersetzung um die Frage, was wir eigentlich glauben und was "unser einziger Trost im Leben und im Sterben" ist, nicht mehr geführt würde, weil die Lehrkräfte selbst nicht mehr wissen, was sie auf diese Frage antworten sollen. Ich gebe zu, das ist ein hoher Anspruch. Aber ohne diesen Anspruch wird das Christentum, das evangelische und das katholische, zu billig verkauft.

 

Anmerkungen

1 Vgl. Gerd Otto: Vorüberlegungen zu einer Didaktik des Faches Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde, in: PÄDAGOGIK 04/2000, S. 21-23.

2 Vgl. z.B. Horst Gloy: Unterschiedliche Konfessionen und Religionen. Getrennt oder gemeinsam unterrichten? Ein Hamburger Experiment, in: PÄDAGOGIK 04/2000, S. 9-11.

3 Karl Ernst Nipkow: Ein Modell für die Zukunft, in: DEUTSCHES ALLGEMEINES SONNTAGSBLATT Nr. 16 vom 16. April 1999.

4 In NRW müssen SchülerInnen, die sich in der Sekundarstufe II vom Religionsunterricht abmelden, Philosophie wählen. In der Sekundarstufe I gibt es noch kein Ersatzfach (Praktische Philosophie befindet sich in der Erprobungsphase); die abgemeldeten SchülerInnen werden nur beaufsichtigt.

5 Die Namen aller im Text vorkommenden SchülerInnen wurden verändert.

6 Erste Frage des Heidelberger Katechismus.

* Der Aufsatz ist in gekürzter Fassung erschienen in: ru. Ökumenische Zeitschrift für den Religionsunterricht (2000), S. 132-135

 

Text aus Loccumer Pelikan

1/2001