Simon auf der Suche
Literatur im Religionsunterricht der Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung

von Rike Haack und Birte Hagestedt

 

Sebastian lacht, als er das Licht aus der Laterne vor sich hat. Seine motorischen Einschränkungen ermöglichen es ihm nicht, die Laterne selbst zu halten, daher übernimmt ein anderer Schüler dies für ihn und gibt sie dann an die nächste Schülerin weiter. Thema im Religionsunterricht ist die Geschichte “Die vier Lichter des Hirten Simon” (Scheidl 2011), ein Bilderbuch von Gerda-Marie Scheidl.

Welche Chancen liegen in der Erarbeitung von Kinder- und Jugendliteratur im Religionsunterricht der Förderschule?

Wir gehen von einem Literaturbegriff aus, der jede Form sprachlicher Überlieferung umfasst und somit Bilderbücher einschließt. “Religionssensible Literatur” nimmt ethische, existentielle oder transzendental-religiöse Fragestellungen in den Blick oder stellt einen direkten Bezug zur religiösen, in diesem Falle christlichen Überlieferung her. (Vgl. Zimmermann 2011 mit Bezug auf Motté 1996) Georg Langenhorst beschreibt fünf Chancen, die auf die Thematisierung von religionssensibler Literatur im Religionsunterricht übertragen werden können: Textspiegelung, Sprachsensibilisierung, Erfahrungserweiterung, Wirklichkeitserschließung und Möglichkeitsandeutung. (Langenhorst 2005, 229-235.) Das Buch “Die vier Lichter des Hirten Simon” intendiert eine Auseinandersetzung mit christlichen Themen, die zugleich urmenschlichen Erfahrungen und Hoffnungen entsprechen: suchen, sich auf einem unsicheren Weg befinden, sich Bedürftigen zuwenden, freies Schenken, anderen Hoffnung (weiter)geben, schließlich überreich beschenkt werden (durch Gott) – allen gegenteiligen “Wahrscheinlichkeiten” zum Trotz. Ähnliches finden wir auch im Märchen “Sterntaler”, in welchem ein kleines Mädchen in Hingabe, Gottvertrauen und Freiheit Bedürftigen alles gibt, was sie besitzt, und am Ende die Sterne für sie als Goldtaler vom Himmel fallen.

Das Kinderbuch “Die vier Lichter des Hirten Simon” erzählt die Geschichte des Hirten Simon, der seinen Vater beim Hüten der Schafe begleitet. Simon nimmt sich eines kleinen Lammes an, welches ihm während des Schlafs davonläuft. Er macht sich allein auf die lange Suche. Bei sich hat Simon eine Laterne mit vier Lichtern, ein Geschenk seines Vaters, die “dem im Dunkeln leuchten, der in Not ist”. Simon begegnet auf seinem Weg einem Dieb, einem verletzten Wolf und einem Bettler, Menschen, deren Lebenssituation “im Dunkeln” liegen. Nach und nach verschenkt Simon die Lichter seiner Laterne und bringt auf diese Weise “Licht” und Hoffnung in das Leben der anderen. Er tut dies aus Dankbarkeit und Barmherzigkeit und in Zuversicht trotz seiner schwierigen Lage, wenn auch nicht gänzlich ohne Zweifel und Ängste. Schließlich findet er in einem Stall sein Lamm und ein Baby in einer Krippe liegend und wird dort, als er diesem sein letztes Licht gibt, selbst “mit Licht beschenkt”.

Elementar scheint, dass sich trotz aller Zweifel, Ängste und Bedrohungen das Festhalten an Zuversicht und Grundvertrauen lohnt, was seine Begründung und Erfüllung in der Begegnung mit Jesus in der Krippe findet und damit letztlich in der Begegnung mit Gott. Dort, in dieser Begegnung, wird Simon mit Licht und Freude beschenkt – und dort erhält er auch sein Lamm zurück, das ihm letztlich den Weg zu Gott gewiesen hat.

In die Figur des Vaters, der Simon auf die Suche schickt, ließe sich die Rolle Gottes, des “Vaters”, interpretieren. Dieser ruft den Menschen in seine Verantwortung, gibt ihm aber die Fähigkeiten, die er dazu braucht, “mit auf den Weg”. Der Mensch kann im Vertrauen auf sich als Geschöpf Gottes und im Glauben an Gott über die eigene Verantwortung hinaus Verantwortung für andere übernehmen und seinen Glauben und seine Hoffnung teilen bzw. weitergeben. Der Weg führt den suchenden Menschen zu Jesus Christus, hier findet er seine Hoffnung und seinen Glauben bestätigt. Dieser Aspekt soll mit den Schülerinnen und Schülern in dieser Unterrichtseinheit jedoch nicht thematisiert werden.

In der Geschichte scheint das Licht, das Simon selbst auf seinem Weg benötigt, durch das Abgeben zunächst abzunehmen, doch letztendlich hat Simon durch das Entdecken des Christuskindes teil an der “Fülle des Lichtes”. Quasi “gespiegelt” (vgl. Langenhorst, a.a.O.) wird hier der Text der Weihnachtsgeschichte: Diese bietet den Rahmen für die Handlung des Bilderbuches, die darauf aufbaut und in dieser eingebettet ist. Darüber hinaus klingen thematisch auch weitere Abschnitte und Verse der Evangelien an, so z. B. Mt 6, 25-34 (par); Mt 7, 7-11 (par); Mt 7,12 (par); Mt 10, 5-15 (par); Mt 25, 31-40; Mk 12, 41-44 (par); Lk 6, 38.

Der Text des Bilderbuchs, aber auch die Bilder selbst, können Schülerinnen und Schülern ihre religiöse Sprache leihen und damit dazu beitragen, sie einerseits religiös sprachfähig(er) zu machen und andererseits für religiöse Sprache zu sensibilisieren. Schülerinnen und Schülern werden durch die Geschichte Angebote gemacht, ihre individuellen religiösen Erfahrungen zu erweitern, sich ihre Wirklichkeit weiter zu erschließen, zu deuten und zu strukturieren, sie in ihrer Mehrdeutigkeit zu erfahren, aber auch neue Möglichkeiten ihrer Wirklichkeit zu entdecken und zu denken, so z.B. sich selbst als Gebende zu denken oder zu erfahren, obwohl dies in ihrem Alltag häufig nicht die Regel ist, weil sie dort oft auf Unterstützung durch andere angewiesen sind.

 

Der Hirte Simon und sein Lamm – im gemeinsamen Religionsunterricht zweier 3. Klassen einer Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung

Die Unterrichtseinheit zum Kinderbuch “Die vier Lichter des Hirten Simon” möchte den Schülerinnen und Schülern der zwei 3. Klassen der Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung den Inhalt der Erzählung über den Hirtenjungen Simon sowie über diesen Inhalt erfahrbare religiös-christliche Themen nahebringen, die sich u. a. in der Angst und im (Gott)Vertrauen des Jungen, im Zuwenden und Schenken, in seiner Hoffnung und Freude zeigen. Dies geschieht über einen handlungs- und erfahrungsorientierten Ansatz, der der Heterogenität der Schülerschaft gerecht werden möchte.

Angestrebte Ziele der Unterrichtseinheit sind, dass die Schülerinnen und Schüler:

  • den Inhalt des Kapitels/der Erzählung kennen.
  • die Bedeutung der Laterne für den Hirten Simon erfassen und die Anzahl an Lichtern dem Inhalt der Erzählung entsprechend zuordnen können.
  • im Darstellenden Spiel die Situation des Hirten Simon und die der anderen Figuren erfahren/beobachten/gestalten.
  • deren emotionale Situation mit Hilfe von Bildmaterial (Emotionskarten) wiedergeben/reflektieren können.

Aufgrund ganz unterschiedlicher Lernvoraussetzungen werden nicht alle Schülerinnen und Schüler die inhaltsbezogenen Kompetenzen in gleicher Qualität und in gleichem Umfang erreichen. Darüber hinaus werden diese nicht für alle Schülerinnen und Schüler überprüfbar sein, z. B. für einen schwer mehrfachbeeinträchtigten Schüler, der kaum über sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten verfügt. Es geht hier vielmehr um ein Bereitstellen und Ermöglichen bestimmter Erfahrungen.

Um eine Einordnung der Unterrichtseinheit in den Lehrplan vorzunehmen, erschien es uns sinnvoll, das Kerncurriculum Evangelische Religion für die Grundschule (Kerncurriculum 2006) heranzuziehen, da die geltenden “Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte – Evangelische Religion” (Rahmenrichtlinien 1988) keine Kompetenzorientierung bieten.

Die Thematik lässt sich folgenden inhaltsbezogenen Kompetenzbereichen zuordnen: “Nach den Menschen fragen: Die Schülerinnen und Schüler nehmen Freude, Trauer, Angst, Wut und Geborgenheit als Erfahrungen menschlichen Lebens bei sich und anderen wahr und drücken sie aus.” (Kerncurriculum 2006, 15), “Nach der Verantwortung den Menschen in der Welt fragen: Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass Menschen sich aus ihrem Glauben heraus für die Welt und andere Menschen einsetzen.” (a.a.O., 24), sie “kennen Möglichkeiten der Hilfe für Schwache und Benachteiligte und können Motive dafür benennen.” (a.a.O., 25), “Nach Jesus Christus fragen: Die Schülerinnen und Schüler nehmen den Menschen ‚Jesus von Nazareth’ in seinem Lebensumfeld wahr und kennen Situationen aus seinem Leben.” (a.a.O., 21)

In dieser Unterrichtseinheit liegt der Schwerpunkt auf den prozessbezogenen Kompetenzbereichen “Wahrnehmen/Beschreiben”, “Verstehen/Deuten” und “Gestalten/Handeln.” (a.a.O., 12f.) Die Schülerinnen und Schüler hören und sehen die Erzählung (Wahrnehmen). Sie erfahren und erleben den Inhalt im Darstellenden Spiel (Wahrnehmen/Gestalten/Handeln) und reflektieren die Situation der Figuren mit Hilfe der Emotionskarten (Verstehen/Deuten). Ergänzend dazu setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Inhalt auf der gestalterischen Ebene auseinander (Gestalten), um ihn abschließend mit Hilfe von (Bild-)Material wiederzugeben bzw. zu reflektieren (Beschreiben/Verstehen/Deuten).

Nicht alle Schülerinnen und Schüler müssen die prozessbezogenen Kompetenzen in gleicher Weise erreichen. Für einige liegt der Schwerpunkt auf dem Erfahren des Inhaltes (“Wahrnehmen”) und in der Teilhabe am Gruppengeschehen. Andere Schülerinnen und Schüler können über die Wiedergabe (“Beschreiben”) hinaus den Inhalt reflektieren und kritisch hinterfragen und/oder persönliche Bezüge herstellen (Verstehen/Deuten”).  

 

Umsetzung der Unterrichtseinheit

Vor Beginn der Unterrichtseinheit wurde in Anlehnung an das Bilderbuch ein “Klettbuch” gefertigt, welches flexible Einsatzmöglichkeiten bietet. Es setzt den Inhalt der Originalerzählung in fünf Kapiteln um und bietet die “Kulisse” für die einzelnen Situationen der Erzählung, in die sich der Hirte Simon hineingestellt sieht. Die Figuren können während des Erzählens auf der Buchseite befestigt und wieder herausgelöst, in ein Legebild integriert oder losgelöst vom Buch verwendet werden.

Für alle Schülerinnen und Schüler erschließt sich der Inhalt des Buches über eine ganzheitlich handelnde und eine ikonisch gestalterische Auseinandersetzung. Im darstellenden Spiel erleben die Schülerinnen und Schüler den zuvor gehörten und gesehenen Inhalt des Kapitels nach und begeben sich in die unterschiedlichen Rollen der Protagonisten. Der Inhalt des Buches wird erfahrbar gemacht und schafft Möglichkeiten der Identifikation. Gleichwohl können die Schülerinnen und Schüler, die die Rolle des Zuschauers übernehmen, den Inhalt des Kapitels noch einmal nachvollziehen oder den Inhalt als “Regieassistenten” wiedergeben. Die Schülerinnen und Schüler ordnen den Rollen bekannte Emotionskarten zu. Das Spiel endet in einem Standbild.

Die Anfertigung eines eigenen kleinen Heftes, bestehend aus Malvorlagen der einzelnen Kapitel, vertieft deren Inhalte zusätzlich auf der ikonisch gestalterischen Ebene. Die Schülerinnen und Schüler malen die Vorlage aus und ergänzen diese um die bereits zugeschnittene Laterne mit der entsprechenden Anzahl an Lichtern. Auf diese Weise festigen sie den zuvor gehörten und im darstellenden Spiel nacherlebten Inhalt der Erzählung. Auf dem Deckblatt des Heftes befinden sich das Lamm und der Hirte Simon mit Klett befestigt. Diese können von den Schülerinnen und Schülern zum eigenen Nachspielen genutzt werden.

Im Anschluss an das Darstellende Spiel wird der Inhalt des Kapitels noch einmal wiederholt und die Situation der Figuren hervorgehoben. Eingeleitet wird das Unterrichtsgespräch über einen stummen Impuls (z. B. Laterne oder Klettfiguren). Es wird die Frage in den Raum gestellt, wem heute ein Licht gebracht werden soll (Dieben, Kranken, Armen, Kindern/Jesus). Das Singen des Liedes “Tragt in die Welt nun ein Licht” bildet den Abschluss der Unterrichtsstunde.

Alle fünf Kapitel werden in gleichbleibender Struktur umgesetzt (vgl. “Verlaufsplanung”). Die Erfahrung hat gezeigt, dass unsere Schülerinnen und Schüler ausreichend Zeit und Ruhe in den einzelnen Phasen des Unterrichts benötigen, um die angestrebten Kompetenzen zu erlangen. Aus diesem Grund wurde in einer Unterrichtsstunde der methodische Schwerpunkt auf das Darstellende Spiel gesetzt und in der folgenden Unterrichtsstunde die gestalterische Umsetzung zur Wiederholung und Vertiefung gewählt. So ergeben sich mindestens zwei Unterrichtssequenzen pro Kapitel.

Eine andere Schülerschaft verlangt möglicherweise, dass das Darstellende Spiel und die gestalterische Umsetzung in einer Unterrichtsstunde realisiert werden.

 

Verlaufsplanung einer Unterrichtsstunde
(mit dem methodischer Schwerpunkt im Darstellenden Spiel)

Phasen Geplante Interaktion Didaktisch-methodischer Kommentar Medien/Sozialform
Einstieg
  • Begrüßungslied “Mir ist ein Licht aufgegangen” mit Herumreichen der Kerze
Transparenz des Stundenverlaufes über Symbole an der Tafel
Sitzkreis am Boden
  • Symbole f ür Stundenverlauf an der Tafel (“Kreis”, “Halbkreis”, “Darstellendes Spiel”, “Halbkreis”)
  • Kerze
Erarbeitung
  • Freies Erzählen mit Hilfe des Buches (Wdh. mit Schwerpunktsetzung auf der zu thematisierenden Szene)
  • Anzünden der Lichter
  • SuS hören zu und beobachten

Anfangsritual

Individualisierende Maßnahme


Sitzhalbkreis (Boden oder Stühle)
  • selbstgestaltetes Klettbuch
  • Laterne mit Teelichtern
  • Klangschale
Anwendung / Durchführung
  • Vorstellung der Requisiten und Verteilung der Rollen
  • Darstellendes Spiel mit abschließendem Standbild
  • Reflexion über Zuordnung der Emotionskarten
  • erneuter Durchgang mit neuer Rollenverteilung
Individualisierende Maßnahme akustisches Signal für Beginn und Ende des Spiels Darstellendes Spiel im Raum
  • Requisiten
  • Klangschale
  • Emotionskarten
Vertiefung/ Reflexion
  • Wiederholung des Unterrichtsgegenstandes im Unterrichtsgespräch:
  • Klettfiguren des Buches oder Emotionskarten als stummen Impuls darbieten und SuS wiederholen lassen
  • Anzünden der Lichter der Laterne
  • Darbietung eines Legebildes (Beispiele)
  • Überlegung mit SuS zusammen, “wem heute ein Licht gebracht werden kann”
Festigung neu erworbenen Wissens Sitzhalbkreis (am Boden oder auf Stühlen)
  • selbstgestaltetes Klettbuch
  • Emotionskarten
  • Laterne mit entsprechender Anzahl an Teelichtern
Abschluss
  • Abschlusslied der Unterrichtseinheit "Trägt in die Welt nun ein Licht"
Abschlussritual Schale mit Teelicht aus der Laterne


Die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler der Förderschule Geistige Entwicklung verlangt ein Angebot an unterschiedlichen Zugängen zum Unterrichtsgegenstand. Die verschiedenen Repräsentationsebenen stellen Differenzierungsmöglichkeiten bereit. So werden für einen schwer-mehrfachbeeinträchtigten Schüler (aber auch für alle anderen Schülerinnen und Schüler) Unterrichtsinhalte über sensorische Angebote “begreifbar” und erfahrbar gemacht: Die Anzahl der vorhandenen Lichter in Simons Laterne wird nicht nur über das Abzählen nachvollziehbar, sondern auch über das Hören einer entsprechend oft angeschlagenen Klangschale. Zudem wird die Laterne bei der Gestaltung des Bildes auf der ikonischen Ebene dargeboten. Die Rede vom Lamm wird konkreter durch das Ertasten von Schaffell und das Hören von Schafgeräuschen. Diese können einem schwer mehrfachbeeinträchtigen Schüler auch auf einem Resonanzbrett (vgl. Nielsen 1996, 92f) liegend angeboten werden. Durch das Brett werden die Geräusche der Schafe verstärkt und das Tastmaterial rutscht bzw. rollt aufgrund der Beschaffenheit des Brettes immer wieder zu dem Schüler zurück.

Eine andere Möglichkeit ist der Einsatz eines “Tastgehänges”, an welchem Schaffellkugeln an elastischen Bändern hängen, sodass eine möglichst große Selbsttätigkeit beim Ertasten möglich wird. Die Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand sollten verbalisierend begleitet werden. Schülerinnen und Schüler, denen die sprachliche Ebene nicht oder nur eingeschränkt zur Verfügung steht, werden zusätzlich über Hilfsmittel der Unterstützten Kommunikation, wie z. B. einen Step-by-Step , in das Unterrichtsgeschehen einbezogen.

Die enaktive und ikonische Ebene wird entsprechend der Schülerschaft um die symbolische Ebene ergänzt: Neben den Namen der Figuren werden den Schülerinnen und Schülern Satzstreifen zum Erlesen angeboten, die in der Phase der Reflexion zusätzlich als Impuls ins Gespräch hineingegeben werden können. Schülerinnen und Schülern, die über die dazu erforderlichen Schreib- und Lesekompetenzen verfügen, kann eine vertiefende und/oder weiterführende Auseinandersetzung mit den Inhalten des Buches über Fragen zum Text, die schriftlich beantwortet werden, ermöglicht werden. Darüber hinaus kann ein Bild aus dem Buch einen Schreibanlass bieten, der Möglichkeiten der Vertiefung zulässt.

Ausblickend auf Möglichkeiten und Grenzen innerhalb eines integrativen oder eines inklusiven Religionsunterrichts in der Grundschule wäre eine Übertragung der Unterrichtseinheit anteilig sicher möglich. Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -wege müssten bei der Planung und Realisierung der Einheit ebenso berücksichtigt werden wie die Größe der Lerngruppe, die zeitlichen Rahmenbedingungen und die personellen Möglichkeiten an Unterstützung für einzelne Schülerinnen und Schüler.  

 

Literatur

  • Langenhorst, Georg: Theologie und Literatur. Ein Handbuch. Darmstatt 2005
  • Motté, Magda: Auf der Suche nach dem verlorenen Gott. Religion in der Literatur der Gegenwart, Mainz 1996
  • Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahrgänge 1-4, Evangelische Religion. 2006
  • Dass: Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte – Evangelische Religion. 1988
  • Nielsen, Lilly: Schritt für Schritt. Frühes Lernen von sehgeschädigten und mehrfachbehinderten Kindern. Würzburg 1996
  • Scheidl, Gerda Marie: Die vier Lichter des Hirten Simon. 18. Auflage, Zürich 2011
  • Zimmermann, Mirjam: Literatur für den Religionsunterricht. Kinder und Jugendbücher für die Primar und Sekundarstufe. Göttingen/ Bristol 2012