Hat der Religionsunterricht Zukunft?
Perspektiven von Religionslehrerinnen und -lehrern

Von Christhard Lück

 

Über die Zukunft des Religionsunterrichts und seine konfessionelle Konstitution wird zurzeit leidenschaftlich gestritten (vgl. Dressler 2013, 106f.). Auch wenn sich „im Vergleich zu den zum Teil scharfen Auseinandersetzungen im Streit um die Konfessionalität von Religionsunterricht vor allem in den neunziger Jahren die Diskussion um die institutionelle Gestalt des Religionsunterrichts etwas beruhigt hat“ (Schweitzer 2013b, 54), werden in der gesellschaftlichen und kirchlichen Öffentlichkeit sehr unterschiedliche Zukunftsszenarien für den Religionsunterricht propagiert. Vor dem Hintergrund tiefgreifender religionssoziologischer und demographischer Veränderungsprozesse finden sich befürwortende Stimmen sowohl für (mono-)konfessionelle als auch für konfessionell-kooperative, ökumenisch-christliche oder interreligiöse Realisierungsformen des Faches Religion. Zuweilen wird die Einführung einer weltanschaulich-neutralen Religionskunde für alle Schülerinnen und Schüler in staatlicher Alleinregie gefordert – mit entsprechenden grundgesetzlichen Änderungen. Auch im Hinblick auf die fachdidaktische Form eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts werden zahlreiche innovative Ansätze – etwa eine performative, kinder- und jugendtheologische oder kompetenzorientierte Religionsdidaktik (vgl. Grümme/Lenhard/Pirner 2012) – kontrovers diskutiert.

Solche Gestaltungsvorschläge lassen sich wohl nur dann – erfolgversprechend – umsetzen, wenn sie von den Lehrkräften in der Schulpraxis mitgetragen werden. Für die konkrete Ausgestaltung eines Faches kommt den Einstellungen und Handlungsoptionen der Religionslehrenden daher eine kaum zu überschätzende Bedeutung zu. Wie schätzen sie die Situation des Religionsunterrichts ein? Welche religionsdidaktischen Ziele präferieren sie? Wie ist ihr Verhältnis zur Kirche und zu anderen Bezugsgrößen des Faches Religion? Was halten sie von interkonfessionellen und interreligiösen Kooperationen resp. von einem Religionsunterricht, der Konfessions- oder gar Religionsgrenzen übersteigen will? Diese Fragen standen im Fokus einer umfangreichen Befragung von 1093 evangelischen Religionslehrkräften aller Schularten von der Förderschule bis zum Berufskolleg, die 2013 von der rheinischen Landeskirche in Zusammenarbeit mit den religionspädagogischen Instituten der Universitäten Wien (Prof. Dr. Martin Rothgangel, Dr. Philipp Klutz) und Wuppertal (Prof. Dr. Christhard Lück) durchgeführt wurde (vgl. hierzu ausführlich Rothgangel/Lück/Klutz 2015; i. F. werden einzelne Abschnitte aus dieser Publikation z.T. erweitert und modifiziert übernommen).



Bezugsinstanzen

Mit großem Abstand heben die Befragten die Schülerinnen und Schüler als wichtigste Bezugsgröße des Religionsunterrichts hervor und stellen diese in das Zentrum ihrer religionsdidaktischen Tätigkeit (M= 4.79, fünfstufige Likert-Skala von 1 „sehr unwichtig“ bis 5 „sehr wichtig“; 95,2 Prozent, Ankreuzungen bei „sehr wichtig“ oder „wichtig“). In keinem anderen Fragepunkt sind sie sich so sicher und zugleich so einig. Sie partizipieren mit dieser Einschätzung an einem breiten Konsens in der gegenwärtigen Religionspädagogik, nach dem das Fach Religion seine Daseinsberechtigung „weder von der Kirche her noch aufgrund staatlicher Interessen, sondern von den Kindern und Jugendlichen her“ (Schweitzer 2013b, 54) gewinnt.

Die Lehrkräfte orientieren sich in ihrem Denken und Handeln zudem stark an ihrem Gewissen (M= 4.58; 92,1 %) und an der Bibel als Basisdokument des christlichen Glaubens (M= 4.15), die für vier Fünftel (79,4 %) eine „sehr wichtige“ oder „wichtige“ Rolle einnimmt. Entgegen mancher klischeehafter Dichotomisierung im religionspädagogischen Fachdiskurs werden von ihnen die Ansätze einer Schüler-, Gewissens- und Bibelorientierung nicht als Gegensätze begriffen, sondern korrelativ eng miteinander verbunden. Eigene Ideale und Visionen (M= 4.04) und eine Berufung (M= 3.92) sind für die Befragten signifikant wichtiger als etwa das Lehrerkollegium (M= 3.74), der Lehrplan (M= 3.67) oder die Theologie als Wissenschaft (M= 3.57).



Zielpräferenzen

Für das Selbstverständnis und die berufliche Identität von Religionslehrkräften spielen ihre religionsdidaktischen Zielpräferenzen und Alltagskonzepte eine bedeutende Rolle. Bisherige empirische Studien ermittelten übereinstimmend, dass die Wahrnehmungen und Einstellungen von Religionslehrpersonen „dominant von den Zielen geprägt sind, die die Lehrenden mit ihrem Tun verbinden und die sie motivierend tragen“ (Feige/Dressler/Lukatis/Schöll 2001, 424). Die Befragten benennen ein breites Spektrum an Zielsetzungen, die von ihnen als komplementäre Aufgabenstellungen religiösen Lernens verstanden werden. Am häufigsten stimmen sie Zielen mit einer korrelationsdidaktischen Profilierung zu. Die meisten Lehrenden wollen „den christlichen Glauben mit menschlichen Fragen und Erfahrungen in Beziehung setzen“ (87,9 %) sowie „über Themen sprechen, die Kinder/Jugendliche wirklich etwas angehen“ (87,2 %). Angestrebt wird ein Religionsunterricht, der die Erfahrungen und Fragen Heranwachsender fundamental berücksichtigt und ihnen zugleich „Orientierungen zu einer Identitätsfindung“ (85,4 %) aus dem christlichen Glauben heraus offeriert. Besonders wichtig ist den Befragten, die Schülerinnen und Schüler als mündige Subjekte schulisch-religiösen Lernens wahr- und ernst zu nehmen. Diese sollen sich im Fach Religion demnach „ein eigenständiges religiöses Urteil bilden“ (84,6 %). Von allen Zielvariablen stimmen hier die meisten Probanden in der höchsten Antwortkategorie („vorrangig“; 59,7 %) zu. Interreligiöse und interkonfessionelle Zieloptionen, die die Aufgabe der Verständigung mit Andersgläubigen akzentuieren, stehen ebenfalls hoch im Kurs. Ähnlich stark ist die Zustimmung zu christlich-religiösen Zielen (z.B. „mit Leben und Wirken Jesu bekannt machen“, 83,3 %; „ein positives Gottesbild aufbauen“, 81,3 %). Mehrheitlich stimmen die Befragten auch der Zielvariablen „Religion mit allen Sinnen entdecken“ (55,7 %) zu. Mehr als ein Viertel (26,7 %) befürwortet das Item sogar in der höchsten Zustimmungskategorie („vorrangig“). Offenbar hat die Diskussion um den performativen Religionsunterricht als einen Unterricht, der sich selbst die Erlebensvoraussetzungen von Religion verschaffen will, die er für seine Reflexion braucht (vgl. dazu Klie/Leonhard 2008), die Schulpraxis längst erreicht.

Bei einer faktorenanalytischen Verdichtung stellen die Befragten summa summarum vier Zieldimensionen für einen Religionsunterricht im 21. Jahrhundert als zentral heraus: Anleitung zu Toleranz, Empathie und Offenheit in weltanschaulichen und religiösen Fragen (M= 4.06), Förderung der Theologie der Schülerinnen und Schüler (M= 4.03), Suche nach Gott im eigenen (Glaubens-)Leben bzw. Alltag (M= 4.00) und Einführung in die eigene Religion und in andere Religionen und Weltanschauungen (M= 3.94). Dieser mehrheitlich befürwortete Zielkatalog erscheint in der Lage, „den Beitrag des Religionsunterrichts zu den Bildungszielen der Schule insgesamt hervorzuheben, statt ihn – die Religion instrumentalisierend – als erzieherisch-sozialpädagogischen Appendix – ‚Wertevermittlung‘ – anzudienen“ (Dressler 2013, 108).



Verhältnis zur Kirche

Bezugsinstanzen aus dem Bereich der institutionalisierten Kirche bewerten die Probanden hingegen uneinheitlicher. Ist der Mehrheit der Befragten die Bindung an eine Kirchengemeinde „sehr wichtig“ (18,8 %), „wichtig“ (25,7 %) oder „teils wichtig“ (26,5 %), ist sie jedem Zehnten „gar nicht wichtig“ (10,6 %). Auch die Vokation wird kontrovers eingeschätzt: „sehr wichtig“ (17,3 %), „wichtig“ (26,4 %), „teils wichtig“ (25,0 %), „gar nicht wichtig“ (10,6 %). Interessanterweise nehmen Lehrkräfte der jüngsten (unter 30 Jahren) und zweitjüngsten (31-40 Jahre) Alterskohorte dabei eine noch leicht positivere Haltung zur vocatio ein. Gegenüber empirischen Studien aus den 1970er und 1980er Jahren, die eine deutliche Kirchenferne der Religionslehrerschaft registrierten, zeigt sich hier ein erheblich „differenzierteres Bild, das aber im Ganzen eine entspannte und kooperationsbereite Haltung der Lehrkräfte zur evangelischen Kirche“ (Grethlein 2005, 208) dokumentiert.



Schulgottesdienste und Andachten

Die Befragten kooperieren in unterschiedlich starkem Maße mit den Kirchengemeinden vor Ort. Besonders häufig engagieren sie sich bei der Planung und Feier von (ökumenischen) Schulgottesdiensten. An vielen Schulen im Bereich der rheinischen Landeskirche finden demnach regelmäßig Gottesdienste zu schulischen Anlässen (z.B. Einschulung, Schulabschluss) statt (59,1 %). Kirchenjahresbezogene Schulgottesdienste werden an zahlreichen Schulen zudem zu christlichen Festen (z.B. Weihnachten, Buß- und Bettag) gefeiert (43,2 %). Lediglich 10,2 Prozent konzedieren, dass es an ihrer Schule eine entsprechende Gottesdienstpraxis nicht gibt. Hier liegt ein bedeutender Unterschied zur niedersächsischen Religionslehrerstudie von 2001 vor, bei der fast die Hälfte (49,8 %) der Befragten Gottesdienste und Andachten an ihrer Schule verneinte (vgl. Feige/Dressler/Lukatis/Schöll 2001, 307). Offenbar entdecken wieder mehr Verantwortliche an den Lernorten Schule und Kirche die großen Chancen, die in diesem multiperspektivischen liturgischen Handlungsfeld (nicht nur) für die Förderung religiöser Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern liegen.



Stärkere Unterstützung durch staatliche und kirchliche Stellen

Den befragten Religionslehrkräften ist es wichtig, dass staatliche und kirchliche Bezugsgruppen hinter dem (eigenen) Unterricht stehen. Viele wünschen sich von diesen demnach eine stärkere Unterstützung im Hinblick auf die Durchführung und Sicherstellung des schulischen Religionsunterrichts. Aus ihrer Sicht sind darüber hinaus die Kirchengemeinden und ihre Repräsentanten sowie das Angebot von christlich-religiösen Praxisformen im Schulleben von erheblicher Bedeutung. Das persönliche Engagement der Religionslehrkräfte wird im Vergleich zu den vorgenannten Aspekten als etwas weniger wichtig eingeschätzt. Hierdurch wird auch „der Irrtum ausgeschlossen, die Zukunft des Religionsunterrichts liege einfach nur auf den Schultern der Lehrkräfte und hänge allein von deren – hoffentlich vermehrter – Anstrengung ab“ (Schweitzer 2013a, 17).



Interkonfessionelle und interreligiöse Kooperationen

Evangelische Religionslehrende stehen mit ihren katholischen Fachkolleginnen und -kollegen oftmals in einem engen Kontakt und Kommunikationszusammenhang. Vielfach genutzte Formen der Zusammenarbeit sind der Austausch von Unterrichtsideen (61,7 %), die Planung und Durchführung ökumenischer Schulgottesdienste (60,1 %), die wechselseitige Verwendung von Arbeitsmaterialien und Schulbüchern (55,4 %) sowie thematische Absprachen zwischen den Lehrkräften (45,2 %). Kooperationen im Unterricht selbst, wie die Durchführung gemeinsamer, zeitlich begrenzter Unterrichtsphasen (18,0 %) oder die Einladung der katholischen Kolleginnen und Kollegen in den eigenen Religionsunterricht (11,0 %), werden deutlich seltener realisiert. Dies spricht für einen erheblichen Fortbildungsbedarf in der Planung und Durchführung kooperativer Unterrichtselemente, die eine forcierte Entwicklung gemeinsamer Unterrichtsmaterialien sowie die schulformbezogene Erarbeitung einer konfessionell-kooperativen Religionsdidaktik, aber auch die Schaffung entsprechender organisatorischer und räumlicher Möglichkeiten vor Ort implizieren. Ausbaufähig und -bedürftig sind zudem die Kooperationen mit den anderen Parallelfächern Philosophie / Ethik und islamische Religion.

Nach Auskunft der Lehrenden wird an der überwiegenden Zahl der Schulen im Bereich der rheinischen Landeskirche neben dem evangelischen Religionsunterricht (82,8 %) auch katholischer (80,9 %) Religionsunterricht angeboten. Fast an jeder zweiten Schule, an denen die Befragten unterrichten, wird zudem das Fach (Praktische) Philosophie / Ethik erteilt. Relativ selten sind anderskonfessionelle (orthodox, 0,4 %) oder andersreligiöse (muslimisch, 3,6 %; jüdisch, 0,7 %; alevitisch, 0,4 %) Gestaltungsformen von Religion auf der Basis von Art. 7,3 GG zu finden. Zahlreiche Lehrkräfte geben an, dass an ihrem Religionsunterricht auch Schülerinnen und Schüler anderer Konfessionen und Religionen teilnehmen. Diese vor allem an Berufskollegs, Grundschulen und Förderschulen in sog. Grau- bzw. Grünzonen vorzufindende alternative Unterrichtspraxis eines Religionsunterrichts im Klassenverband bzw. eines als „ökumenisch“ titulierten Unterrichts kann als Reflex auf die divergierenden pädagogischen, schulpädagogischen und personalen Herausforderungen und Möglichkeitsbedingungen „vor Ort“ interpretiert werden.



Zukunftsszenarien

Von allen Zukunftsszenarien schulisch-religiösen Lernens sprechen sich die Probanden am stärksten für die flächendeckende Einführung eines obligatorischen Ethik- bzw. Philosophieunterrichts für nicht am Religionsunterricht teilnehmende Schülerinnen und Schüler aus (81,1 %). Rund zwei Drittel (67,7 %) befürworten die freie Wahl zwischen Ethik / Philosophie oder Religionsunterricht ab dem Alter der Religionsmündigkeit (14 Jahre). Ein entsprechendes Alternativfach wird mehrheitlich also nicht als eine Bedrohung oder Gefährdung des Faches Religion wahrgenommen, sondern als eine komplementäre Ergänzung resp. fruchtbare Konkurrenz im Bereich der Sinnorientierung und Werteerziehung, damit als eine für eine religiös und weltanschaulich plurale Gesellschaft produktive Möglichkeit. Mehr als sieben von zehn Befragten (70,8 %) plädieren für eine deutliche (Ver-)Stärkung der ökumenischen Dimension im Religionsunterricht. Dass Religionsunterricht sich in einem multikulturellen und -religiösen Gesellschafts- und Schulkontext – intensiver als bisher – um interreligiöses Lernen bemühen sollte, bekräftigen ebenfalls über die Hälfte (54,8 %) der Antwortenden. Geringfügig stärker ist ihre Zustimmung zu dem Item: „Der konfessionelle Charakter des Religionsunterrichts soll weiterhin garantiert bleiben“ (57,6 %). Zugleich bejaht etwas mehr als jede/r zweite (50,2 %) der Befragten die Itemvorgabe „Schülerinnen und Schüler verschiedener christlicher Konfessionen sollen in ökumenischer Zusammenarbeit religiös unterwiesen werden“. Religionslehrkräfte denken weniger in Dichotomien als im religionsdidaktischen Fachkurs bisweilen angenommen wird. Augenfällig unterstützen sie einerseits mehrheitlich die für das konfessionelle Modell charakteristische „Option, eine bestimmte religiöse Tradition (die im katholischen oder evangelischen Religionsunterricht eben eine andere ist als im jüdischen oder muslimischen) als wesentliche Ressource für die Anregung religiöser Bildungsprozesse zu begreifen“ (Englert 2013, 25). Andererseits wollen sie sich auf die religiös immer heterogener werdende Schülerschaft bewusst einstellen und plädieren daher für eine weit reichende Öffnung des Religionsunterrichts, insbesondere auf Seiten der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler – bis hin zu grundsätzlichen Befürwortung eines konfessionell-kooperativen oder ökumenisch-christlichen Unterrichtsmodells.



Religionsunterricht – quo vadis?

Für den zukünftigen Religionsunterricht suchen die Befragten demnach überwiegend Wege jenseits der Alternativen von konfessionalistischer Enge und religionskundlicher Orientierung in der Verantwortung des Staates. Am stärksten stimmen sie einem konfessionell-kooperativen (33 %) und einem konfessionellen Religionsunterricht (31,1 %) zu. Rechnet man die 11,2 Prozent der Lehrenden hinzu, die sich für eine Fächergruppe mit verbindlichen Kooperationsphasen zwischen evangelischer, katholischer und islamischer Religion sowie Philosophie / Ethik aussprechen, plädiert mehr als drei Viertel für einen Religionsunterricht in konfessioneller Bindung und Prägung. Fast jede/r fünfte Befragte (19,2 %) spricht sich für das weitergehende Modell eines interreligiösen Religionsunterrichts aus. Ein allgemeiner Religions unter richt ohne Anbindung an irgendeine Kirche oder Religions gemeinschaft verfügt über eine deutlich geringere Anhängerschaft (4,9 %). Anders als zuweilen behauptet, tritt für eine sogenannte „(Selbst-)LERisierung“ des Faches Religion nur eine Minorität der Befragten ein. Fast jede/r Vierte setzt sich gleichwohl für nicht-konfessionelle Formen schulisch-religiösen Lernens ein.



Schulformspezifische Differenzen

Zu den auffälligsten Ergebnissen der Umfrage gehört, dass die befragten Religionslehrkräfte über Alters- und Geschlechtsgruppen hinweg auffallend homogen urteilen. Dieser Befund korrespondiert mit Ergebnissen früherer Religionslehrerbefragungen, die ebenfalls „eine außerordentlich hohe Meinungshomogenität im Blick auf die zahlreichen Einzelfragen“ (Feige/Tzscheetzsch 2005, 11) eruierten. Signifikante Abweichungen sind hingegen beim Merkmal Schulform zu konstatieren. Diese verdeutlichen, dass Religionslehrkräfte, die an unterschiedlichen Schulformen unterrichten, in ihren Einstellungen und Präferenzen zum Teil erheblich differieren. So treten Gymnasial- und Realschullehrkräfte besonders häufig für einen konfessionell getrennten Religionsunterricht ein, während Lehrkräfte an Berufskollegs mehrheitlich für einen interreligiösen Religionsunterricht optieren. Auch die Rahmen- und Möglichkeitsbedingungen des Faches Religion stellen sich aus Sicht der Befragten an den Schulformen oft sehr unterschiedlich dar. Religionslehrkräfte unterrichten Schülerinnen und Schüler fast aller Konfessions- und Religionszugehörigkeiten und – in wachsendem Maße – auch solche ohne Mitgliedschaft bei der evangelischen Kirche. Die Schülerzusammensetzungen im Religionsunterricht stellen sich vielerorts zunehmend heterogen bzw. plural dar. Diese Befunde unterstützen die Einsicht, dass bei der Erörterung der Konfessionalitätsfrage die divergierenden Voraussetzungen an den einzelnen Schulformen – und die Optionen derjenigen, die das Fach jeweils „vor Ort“ unterrichten – stärker als bisher berücksichtigt werden sollten. Das auch sonst zunehmend schulreformerische Bemühungen prägende Wechselspiel zwischen Integration und Differenzierung ist für den Religionsunterricht aufzunehmen.



Fazit

Die Umfrageergebnisse zeichnen insgesamt das Bild einer mehrheitlich hoch motivierten, selbstbewussten evangelischen Religionslehrerschaft. Diese begreift den Religionsunterricht als große Chance für heutige Kinder und Jugendliche sowie wichtiges schulisches Bildungsangebot, das grundlegende Beiträge zu ihrer religiösen Orientierung, Persönlichkeitsbildung und Pluralitätsfähigkeit leistet. Die Befragten bekräftigen in Anbetracht dessen die Bedeutung eines seiner konfessionellen Bindung treu bleibenden, ökumenisch und interreligiös geöffneten Religionsunterrichts an öffentlichen Schulen, der durch andere auf Religion und Werte bezogene Fächer zwar ergänzt, aber nicht substituiert werden kann. Insgesamt wünschen sich die Religionslehrerinnen und -lehrer von den Kirchen die Freiheit, in religionspädagogischer Eigenverantwortung vor Ort selbst entscheiden zu können, welche Form von Religionsunterricht an ihrer Schule jeweils die geeignetste ist. Dass sie bei diesem Entscheidungsprozess das Kind nicht mit dem Bade ausschütten (wollen), sondern mehrheitlich hinter dem kirchlich mitverantworteten Religionsunterricht des Grundgesetzes stehen, kommt in der Umfrage eindrucksvoll zum Ausdruck. Mit ihren Voten haben die Befragten „den Bummelzug kirchenamtlicher Absprachen“ (Günter Böhm) im Hinblick auf den Religionsunterricht zugleich längst überholt. Institutionell verbindliche Kooperationen auf den Sankt Nimmerleinstag zu verschieben, ist fahrlässig und wird auch der Sache des Religionsunterrichts weder theologisch noch pädagogisch gerecht. Erfreulicherweise öffnen sich angesichts der Unterrichtsrealität die katholischen Bischöfe mittlerweile dem Anliegen eines (begrenzten) konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts. In ihrer Verlautbarung „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“ wird die „phasenweise und didaktisch reflektierte Kooperation mit dem evangelischen Religionsunterricht“ etwa als möglicher „Gewinn für beide Unterrichtsfächer“ (2005, 11) bezeichnet. Wie von der EKD-Denkschrift „Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule“ (2014) zu Recht hervorgehoben wird, ist der nächste aus didaktischer und organisatorischer Sicht wichtige Schritt dann die Integration auch andersreligiöser Kinder und Jugendlicher.

 


Literatur

  • Dressler, Bernhard: Hat der Religionsunterricht Zukunft?, in: Loccumer Pelikan 3/2013, 103-109
  • Englert, Rudolf: Warum kein Religionsunterricht für alle? Der besondere Reiz des konfessionellen Modells, in: HerKorr 67 (2013) Spezial 2, 23-27
  • Feige, Andreas / Dressler, Bernhard / Lukatis, Wolfgang / Schöll, Albrecht: ‚Religion‘ bei ReligionslehrerInnen. Religionspädagogische Zielvorstellungen und religiöses Selbstverständnis in empirisch-soziologischen Zugängen, Münster 2001
  • Feige, Andreas / Tzscheetzsch, Werner: Christlicher Religionsunterricht im religionsneutralen Staat? Unterrichtliche Zielvorstellungen und religiöses Selbstverständnis von evangelischen und katholischen Religionslehrerinnen und -lehrern in Baden-Württemberg, Ostfildern 2005
  • Grethlein, Christian: Fachdidaktik Religion. Evangelischer Religionsunterricht in Studium und Praxis, Göttingen 2005
  • Grümme, Bernhard / Lenhard, Hartmut / Pirner, Manfred (Hg.): Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik, Stuttgart 2012
  • Kirchenamt der EKD (Hg.): Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule, Gütersloh 2014
  • Klie, Thomas / Leonhard, Silke (Hg.): Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte – Unterrichtspraxis, Stuttgart 2008
  • Leonhard, Silke: Das Spiel mit der Form – Dreh- und Angelpunkt performativer Religionsdidaktik, in: ZPT 60 (2008), 17-30
  • Rothgangel, Martin / Lück, Christhard / Klutz, Philipp: Praxis Religionsunterricht. Empirische Analysen, religionsdidaktische und bildungspolitische Konsequenzen (Religionspädagogik innovativ, Bd. 10), Stuttgart 2015
  • Schweitzer, Friedrich (2013a): Profil und Qualität – Evangelischer Religionsunterricht 2020. Prognosen, Szenarien, Anforderungen, in: Hartmut Rupp / Stefan Hermann (Hg.): Religionsunterricht 2020, Stuttgart, 17-26
  • Schweitzer, Friedrich (2013b): Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Zur aktuellen Diskussion in der evangelischen Religionspädagogik, in: HerKorr 67 (2013) Spezial 2, 52-56
  • Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.): Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen (Die deutschen Bischöfe; 80), Bonn 2005