Die Religionspädagogik als eigenständige Disziplin kann seit ihren Anfängen als eine seismographische Krisenwissenschaft verstanden werden, die aufgrund ihres Handlungsfeldes schulischer Bildungsverantwortung besonders sensibel und dynamisch auf gesamtgesellschaftliche Entwicklungen und Herausforderungen reagieren muss. Denn Religionspädagoginnen und -pädagogen erleben in der Praxis intensiv, was es heißt, wenn sich soziokulturelle Rahmenbedingungen religiöser Kommunikation bzw. der Kommunikation über Religion ändern und wenn religiöse Sinndeutungsmuster und christliche Traditionen nicht einfach vorausgesetzt werden können, sondern der Zugang zu ihnen allererst angebahnt werden muss. Schülerinnen und Schüler können zwar medial vermittelt verschiedensten religionsaffinen Strukturen, Versatzstücken oder auch Zitaten religiöser Ausdruckswelten begegnen, aber eine explizit religiöse Erziehung und Sozialisation erfahren sie unter veränderten volkskirchlichen Bedingungen bzw. im Kontext einer überwiegenden Konfessionslosigkeit im Osten Deutschlands keinesfalls mehr selbstverständlich. Von daher kommt auf den schulischen Religionsunterricht immer nachdrücklicher die Aufgabe zu, eine Erstbegegnung mit einem ausgewiesenen und klar identifizierbaren religiösen Selbst- und Weltumgang zu gestalten. Das setzt im Zusammenhang elementarisierender Zugänge eine besondere Aufmerksamkeit für die Ausbildung von Wahrnehmungskompetenzen unter der Berücksichtigung der ästhetischen Dimensionen eines religiösen Weltzugangs voraus, weil diese den verschiedenen Deutungs-, Urteils, Gestaltungs- und Partizipationskompetenzen notwendig vorausgehen.
Ästhetisch sensible Religionspädagogik im Plural
Eine ästhetisch sensible Religionspädagogik nimmt demnach die unauflösliche Einheit von Form und Inhalt, Gehalt und Gestalt in allen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen in den Blick. Eine wegweisende Vorreiterrolle hat in diesem Sinne die Symboldidaktik gespielt, die anhand zentraler Bilder, Metaphern und Symbole eine Verschränkung verschiedener Erfahrungs- und Deutungsdimensionen initiieren wollte und dabei der kreativen Wahrnehmung eine hervorgehobene Bedeutung zugewiesen hat (vgl. Biehl 1989, 1993 und 1999). In der Folge hat sich der ästhetisch versierte religionspädagogische Diskurs weiter ausdifferenziert, wobei sich dies eher in den theoretischen und didaktischen Begründungskontexten als im methodischen Spektrum zeigt.
Die semiotisch-zeichentheoretische Richtung betont, dass Religion in ihren durch Zeichen vermittelten Deutungswelten und den spezifischen Formen ihres Zeichengebrauchs im Gestus des „Zeigens“ vermittelt werden soll, indem die Zeichen „studiert, probiert und kritisiert“ werden (Meyer-Blanck 2002, S. 125). Denn Religion gibt es nur als Kommunikationszusammenhang, der sich durch eigene Zeichenwelten und deren Regelsysteme auszeichnet und in einem prinzipiell nicht abschließbaren Prozess der Zeicheninterpretation lebendig erhalten wird. In Kombination von rezeptionsästhetischen und produktionsästhetischen Ansätzen sollen vielfältige Seh- und Lesartenbildungen und die entsprechenden Sinnkonstruktionen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler befördert werden. Im Ausgang von diesen Grundüberzeugungen hat sich dann die protestantische Form einer performativ ausgerichteten Religionsdidaktik entwickelt, die unter dem Vorzeichen des Experiments den Formbegriff im Zusammenhang von theatralen Kategorien wie Inszenierung, Darstellung und Gestaltung von religiösem Ausdruckshandeln ins Zentrum rückt. (vgl. Dressler, Klie/Leonhard).
In phänomenologischen Konzepten wird die Wahrnehmungsthematik selbst programmatisch aufgenommen, wobei der enge Konnex von Wahrnehmen und Sehen besonders betont wird. Der Aufbau eines tragfähigen Selbst- und Weltverhältnisses hängt wesentlich von einer adäquaten Wahrnehmung der Wirklichkeit unter immer neuem Blickwinkel ab (vgl. Grözinger 1987, S. 234). Dabei gibt es keine unschuldigen Blicke, sondern unser Sehen hängt von den Seh-Traditionen ab, in denen wir immer schon stehen. Dem Religionsunterricht als Schule wirklichkeitsadäquater, vielschichtiger Wahrnehmung weist Dietrich Zilleßen entsprechend die Aufgabe zu: Er „hat ins Spiel zu bringen, was marginalisiert, tabuisiert, verdrängt ist. Er bringt vor Augen, damit sinnenfällig wird, was am Bestehenden verborgen ist. Es soll Verborgenes gezeigt, Nicht-Gesehenes sichtbar werden.“ (Zilleßen/Gerber 1997, S. 40)
Anders akzentuiert taucht die Wahrnehmungsthematik schließlich in religions- und kulturhermeneutischen Ansätzen auf, in denen die Alltags- und Lebensweltwahrnehmung zum Ausgangspunkt einer Spurensuche religiöser Sinndeutung erklärt wird, um sie mit klassischen Traditionsbeständen ins kritische Gespräch bringen zu können. So können Phänomene der Jugendkultur wie Kult-Marketing, Videoclips, Computerspiele, Internet und virtuelle soziale Netzwerke, Bestseller der Jugendliteratur, aktuelle Musikszenen oder das populäre Gefühlskino auf ihre spezifischen Erfahrungen von Transzendenz und auf ihre impliziten oder expliziten christlich-religiösen Deutungsmuster hin befragt werden.
Auch wenn dies nicht immer gleichermaßen deutlich wird, so ist doch den verschiedenen Richtungen einer ästhetisch offenen Religionspädagogik bewusst, dass jede Wahrnehmung einen „ethischen Index mit sich“ führt (Grözinger 1995, S. 24). So hält der katholische Religionspädagoge Hilger ausdrücklich fest, dass ästhetische, kathartische und poietische Dimensionen einerseits als Grundierungen ethischer Begründungsmuster zu denken sind und andererseits auch praktische Formen des Handelns aus sich heraussetzen können (vgl. Hilger 1998, S. 145-150). Von daher dürfen Ästhetik und Ethik in religiösen Lernprozessen nicht gegeneinander ausgespielt werden, sondern müssen vielfältig verschränkt werden, ohne dass diese Dimensionen ineinander aufgehen.
Narrativität als ästhetische Dimension religiöser Identitäts- und Bildungsprozesse
Narrativität als Oberbegriff aller Formen des Erzählens stellt eine exemplarische ästhetische Dimension dar, die verschiedene Elemente des metaphorischen, semiotischen und phänomenologischen Zugangs miteinander zu verschränken erlaubt. Denn Erzählungen entwerfen einen metaphorischen Möglichkeitsraum des „als ob“ von Welt, in den hinein sich Menschen entwerfen können und vor dem sie sich neu verstehen können, sie nutzen dabei bestimmte Zeichenstrukturen und -anordnungen, die hermeneutisch erschlossen werden können, und sie lassen sich in verschiedenen lebensweltlichen Phänomenen je unterschiedlich finden, je nachdem ob alltagsweltlich, fiktiv, filmisch oder auch religiös erzählt wird. Erzählen kann zugleich allgemein als Grundform individueller und kollektiver Identitätsbildung und spezifisch als Grundform jüdisch-christlicher Traditionsbildung in den Blick genommen werden, um in Analogie und Differenz zu überlegen, wie sich identitätsbezogenes lebensweltliches und biblisches Erzählen in ein kritisch-konstruktives Verhältnis setzen lassen.
Im Kontext spätmoderner Identitätsdiskurse wird betont, dass „Identitätsbildung wesentlich mit dem Mittel der Selbstnarration erreicht wird“, wobei die Erzählung in all ihren möglichen Formen und Ausprägungen als grundlegender Modus „der sozialen Konstruktion von Wirklichkeit“ begriffen wird (Keupp u.a. 1999, S. 161 und 208). In Korrelation der Prinzipien „erkenne dich selbst“ und „erzähle dich selbst“ (Thomä 1998, S. 10) werden anthropologische Bestimmungen des Menschen als „homo narrans“ entfaltet, die auf das unauflösbare Verstricktsein der menschlichen Existenz und ihres Selbstverständnisses in lebensdeutende Geschichten, die niemals einen absoluten Anfangs- oder Endpunkt haben, verweisen. Trotz der im Zusammenhang der neuen Medien, allen voran des Internets, gegenwärtig zu beobachtenden Veränderungen von Erzählanlässsen, Erzählfunktionen und der Pragmatik des Sich-Selbsterzählens kann man jedoch mit dem Erzähltheoretiker Ricoeur darauf setzen, dass das narrative Element als solches „nicht sterben kann. Denn wir haben keine Vorstellung von einer Kultur, in der man nicht mehr wüsste, was Erzählen heißt.“ (Ricoeur 1989, S. 51) Im Rahmen des spätmodernen Erzählkontextes ist jedoch auffällig, dass verstärkt die Erfahrungen von Spannungen und Brüchen, von Diskontinuität und Flexibilität in die eigenen Erzählungen integriert werden und auch deren Formen wesentlich mitbestimmen. Dabei macht das Selbst die Erfahrung, dass es sich im Erzählen immer auch entzogen bleibt, weil stets etwas nicht erzählt wird oder auch ganz anders erzählt werden könnte. Das heißt, dass narrative Identität niemals das Leben selbst darstellt oder es im Sinne der Faktizität abbildet, sondern dass sie im Medium des Erzählens einerseits Distanz zum gelebten Leben schafft und andererseits aber ihre Kraft trotz aller erzählerischen Freiheiten aus der bleibenden Rückbindung an erfahrbare Praxis gewinnt. So ist der Begriff der narrativen Identität immer als Form der hermeneutischen Auslegung und Bedeutungsstiftung zu verstehen.
Was graduell für jede Erzählung gilt, gilt in zugespitzter Weise für fiktionale Erzählungen. Denn sie entwerfen neue Wahrnehmungsmodi, indem sie dazu auffordern, das Vorfindliche in der ungewöhnlichen oder gar irritierenden Perspektive zu sehen, wie die Erzählung sie vorschlägt. Die Rezipientinnen und Rezipienten sind eingeladen, den Möglichkeitsraum der vorgeschlagenen Welt imaginär zu bewohnen, um die eigenen Möglichkeiten in sie hinein zu entwerfen bzw. diese an ihr kritisch zu spiegeln. Hinsichtlich eines solchen Fiktionsverständnisses betont Bernhard Waldenfels, dass Formen des herkömmlichen Weltglaubens durch die Akte des Umfingierens neutralisiert werden und die Wirklichkeit sich in ein „Sein-als-ob“ verwandelt (Waldenfels 21994, S. 229). Die bildende Kraft in der Begegnung mit solchen Erzählungen für den Entwurf der Erzählung vom eigenen Leben wächst in dem Maße, wie es den Rezipienten gelingt, ungeachtet der eigenen Aktivität in der Sinnproduktion bereit zu sein, immer auch von sich abzusehen, und zwar in dem Sinne, „dass der Leser dort dem Textspiel am nächsten kommt, wo er sich vom Text gespielt sieht“ (Iser 1991, S. 392) oder indem er den Rezeptionsvorgang als ein Spiel begreift, „wo man nur gewinnt, indem man verliert.“ (Ricoeur 1991, S. 275). Zu verlieren gibt es in Auseinandersetzung mit den fremden Deutungsangeboten bisher Selbstverständliches in Bezug auf das eigene Selbstverständnis und das eigene Sein, zu gewinnen dagegen ein verändertes Selbst- und Weltverhältnis. In Bildungsprozessen müssen den individuellen Selbstnarrationen solche anregenden Erzählungen zur Verschränkung mit der eigenen Lebenserzählung angeboten werden, um Ressourcen für vielfältige Möglichkeiten, sinnstiftend vom eigenen Leben erzählen zu können, zu schaffen.
In diesem Rahmen kann sich der Religionsunterricht unter anderem als Arbeit am Erzählrahmen individueller narrativer Identität begreifen, der Freiräume für Experimente des Sich-Erzählens im Horizont der christlichen Erzähltraditionen eröffnet, um die Möglichkeiten des Sich-Erzählens bzw. des Vom-Leben-Erzählens zu erweitern. Die biblischen Erzählungen selbst sind ja als Konstrukte narrativer Identitätsarbeit im Entstehungs- und Vergewisserungsprozess christlicher Identität zu verstehen, und die Dynamik, die diesen ursprünglichen Suchbewegungen inhärent ist, kann im Zuge der Rezeption freigelegt und für die eigene Identitätsarbeit anschlussfähig gemacht werden. Neben anderen Fragen ist immer mit zu erwägen, wer welche Geschichte wem mit welchem Ziel erzählt haben könnte und wem wir diese Geschichte heute in welcher Situation in welcher Form anbieten könnten. Welche fiktionalen Möglichkeitsräume eröffnen z.B. Gleichnisse, Wundererzählungen, Passions- und Auferstehungserzählungen mit ihrem spezifischen Weltentwurf und wodurch irritieren, provozieren sie gezielt unser Verständnis von Wirklichkeit? Wie verhalten sich diese Möglichkeitsräume des Sich-Verstehens zu anderen fiktionalen Welten, die ähnliche Strukturen aufweisen z.B. in filmischen Wundererzählungen oder in Jugendliteratur zur Thematik von Leid und Schuld? Lassen sich die Erzählwelten in Analogie und Differenz intertextuell spannungsvoll so aufeinander beziehen, dass sie uns zum Umerzählen des eigenen Lebens anregen bzw. zur Erprobung dessen, was sich in der Weltwahrnehmung ändern könnte, wenn in einer bestimmten Perspektive erzählt wird? Im Religionsunterricht wäre die Herausforderung anzunehmen, sich auf die Bedingungen gegenwärtiger narrativer Identitätsarbeit einzulassen und zugleich im selben Modus des Erzählens Entlastungsgeschichten anzubieten, die sich grundsätzlich der Erfahrung annehmen, dass sich das Subjekt in keinem Erzählakt vollständig transparent vor sich bringen kann, sondern immer die Erfahrung des Sich-Entzogenseins, des nicht Feststehenden, nicht Gesicherten verarbeiten muss.
Literatur
- Biehl, Peter: Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen-Vluyn 1989.
- Ders.: Symbole geben zu lernen II. Zum Beispiel: Brot, Wasser und Kreuz. Beiträge zur Symbol- und Sakramentendidaktik, Neukirchen-Vluyn 1993.
- Ders.: Festsymbole. Zum Beispiel Ostern. Kreative Wahrnehmung als Ort der Symboldidaktik, Neukirchen-Vluyn 1999.
- Dressler, Bernhard: Performanz und Kompetenz. Überlegungen zu einer Didaktik des Perspektivenwechsels, in: ZPT 1/2008, 74-88.
- Grözinger, Albrecht: Praktische Theologie und Ästhetik. Ein Beitrag zur Grundlegung der Praktischen Theologie, München 1987.
- Ders.: Praktische Theologie als Kunst der Wahrnehmung, Gütersloh 1995.
- Hilger, Georg: Wahrnehmung und Verlangsamung als religionsdidaktische Kategorien. Überlegungen zu einer ästhetisch inspirierten Religionsdidaktik, in: Hans-Günter Heimbrock (Hg.), Religionspädagogik und Phänomenologie. Von der empirischen Wendung zur Lebenswelt, Weinheim 1998, 138-157.
- Iser, Wolfgang: Das Fiktive und das Imaginäre. Perspektiven literarischer Anthropologie, Frankfurt a.M. 1991.
- Keupp Heiner u.a.: Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne, Reinbek 1999.
- Klie, Thomas/Leonhard, Silke (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik, Leipzig 2003.
- Diess. (Hg.): Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte – Unterrichtspraxis, Stuttgart 2008.
- Kumlehn, Martina: Mimesis – Performanz – Narrative Identität. Religiöse Textwelten „bewohnen“ und darstellen, in: Klie/Leonhard, Performative Religionsdidaktik, a.a.O., 102-113.
- Dies.: Leben (anders) erzählen: Narrative Identität als religionspädagogische Bildungsaufgabe, in: ZPT 2/2012, 135-145.
- Kunstmann, Joachim: Religion und Bildung. Zur ästhetischen Signatur religiöser Bildungsprozesse, Gütersloh 2002.
- Meyer-Blanck, Michael: Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik, Rheinbach 2002.
- Ricoeur, Paul: Zeit und Erzählung, Bd. II: Zeit und literarische Erzählung, München 1989.
- Ders.: Zeit und Erzählung, Bd. III: Die erzählte Zeit, München 1991.
- Thomä, Dieter: Erzähle dich selbst. Lebensgeschichte als philosophisches Problem, Frankfurt a.M. 2007.
- Waldenfels, Bernhard: In den Netzen der Lebenswelt, Frankfurt a. M. 21994.
- Zilleßen Dietrich/Gerber, Uwe: Und der König stieg herab von seinem Thron, Frankfurt a. M. 1997.