Das Lehren lernen in der Konfirmandenarbeit - systemische Team-Intervision als Lernmodell

von Carsten Mork

 

 

Das Lehren zu lernen wird zu einer ständigen Herausforderung und Aufgabe für alle, die als Unterrichtende in der Konfirmandenarbeit tätig sind. Zumindest dann, wenn man die Konfirmandinnen und Konfirmanden und auch sich selber als Unterrichtende als eigenaktiv realitätsverarbeitende und realitätskonstruierende Subjekte und als Autorinnen und Autoren eines für sie erfolgreichen Lernens ansieht. Mit dieser systemischen Perspektive ist in den gegenwärtigen Veränderungsprozessen eine Hoffnung verbunden: wer sich als Lehrende oder Lehrender als immer noch und immer wieder von Neuem Lernende oder Lernender begreift, hat in der Konfirmandenarbeit die Chance, Leben und Glauben für sich und mit anderen zusammen entwicklungsoffen zu erfahren.

Für viele Unterrichtende scheint die Identifikation mit der Rolle einer Begleiterin oder eines Begleiters der Konfirmandinnen und Konfirmanden leicht zu fallen.[1] Wer auf das Lehren nicht verzichten will, dem bietet sich mit dem hier beschriebenen ständigen Prozeß, das Lehren zu lernen, die Möglichkeit, die Rolle einer Lehrerin und eines Lehrers in der Konfirmandenarbeit entwicklungsoffen zu begreifen. Anders als im gegenwärtigen Schulsystem oder in einem Konfirmandenunterricht, der in seinen Rahmenbedingungen vorwiegend dem Schulunterricht nachgestaltet wird, bieten sich in der Konfirmandenarbeit eine Vielzahl an Möglichkeiten, vorgefundene und selbstgeschaffene Begegnungs- und Lernorte und Zeit- und Lebensräume mit Inhalten und Methoden in dem Beziehungsgeschehen zwischen Konfirmandinnen und Konfirmanden und den in der Konfirmandenarbeit Tätigen zu gestalten.

Die ständige Aufgabe des Unterrichtens, ein ewiges Lernen und eine nicht überschaubare Vielfalt der Gestaltungsmöglichkeiten kann dabei für die einen belebend und für andere ermüdend wirken. Der Versuch, sich mit einer auf Dauer angelegten Konfirmandenordnung zu entlasten und mit fertigen - eigenen oder fremden - Unterrichtskonzepten auf immer neue Jahrgänge von Konfirmandinnen und Konfirmanden einzulassen, stellt eine Möglichkeit dar, die Komplexität des Gesamtzusammenhanges zu reduzieren. Der auf diese Weise erledigte Arbeitsauftrag einer Konfirmandenarbeit trägt aber zugleich die hohe Wahrscheinlichkeit in sich, sich als Unterrichtende in der Kunst der Chronifizierung der eigenen Lehr- und Lernmöglichkeiten zu üben. Bei gleichbleibenden Kontextbedingungen und immer neuen Jahrgängen von zu Unterrichtenden mag dies für eine gewisse Zeit gelingen. Bei sich verändernden Rahmenbedingungen und nicht vorhersehbaren Entwicklungsprozessen kann diese Lösungsstrategie im Umgang mit der Komplexität des Lehr- und Lerngeschehens allerdings wundersame Früchte tragen. Die Suche nach ewig gültigen Rezepten, mit denen man eine ordentliche Stunde “kochen” kann, mag dann leicht zu Standartgerichten und zu einem Einheitsbrei und -geschmack führen, der das Schlucken schwer werden läßt. Die Metapher vom Kochen mag die Alltagswirklichkeit so mancher Konfirmandenarbeit widerspiegeln, in der eben zu essen ist, was auf den Tisch kommt. Zugleich beleuchtet dieses Bild vom Kochen auch das Beziehungsgeschehen zwischen Unterrichtenden und den zu Unterrichtenden. Da haben die einen das Rezept und die Mittel und auf der anderen Seite bleibt nur noch die Aufgabe, daß Schlucken des Aufgetischten zu erlernen. Schluckbeschwerden, Magen- und Verdauungsprobleme würden in diesem Lehr- und Lernmodell auf die Notwendigkeit verweisen, auf der Seite der Unterrichtenden noch bessere Mahlzeiten vorzubereiten und auf der Seite der zu Unterrichtenden eine Optimierung der Schluckbewegungen anzustreben.

Wenn es in der Konfirmandenarbeit somit nicht um eine “Vermittlung”, sondern um eine “Aneignung” der christlichen Glaubensüberlieferung für das eigene Leben gehen soll[2], wenn in der Konfirmandenarbeit kreative Gestaltungsräume von und für Religion eröffnet werden sollen, könnte eine andere Perspektive sinnvoller sein. Im Bild gesprochen: die Unterrichtenden würden nun vor der Aufgabe stehen, den zu Unterrichtenden das Kochen nach selbstgefundenen und selbstentwickelten Rezepten zu lehren. Alte und neue Rezeptbücher, die Orientierung an bewährten oder neue entwickelten Zubereitunsmethoden und an einem kreativen Prozeß der Menüentwicklung stehen hier im Dienst eines anderen Zieles. Nun sollen die Unterrichteten lernen, eine Sensibilisierung der eigenen Geschmackssensorien und eine Flexibilität in der Gestaltung und Zubereitung zu entwickeln, um sich nun selber und anderen ein bekömmliches Mahl zu bereiten.

Das wäre sicherlich keine Suche mehr nach ewig gültigen Rezepten, die an jedem Ort und zu jeder Zeit den Genuß aller Beteiligten sichern können. Das wäre dann aber eine gemeinsam verantwortete Suchbewegung, in der sich Unterrichtende und Konfirmandinnen und Konfirmanden sowie andere in der Konfirmandenarbeit Tätige auf einen Weg machen, Gott und die Welt immer wieder von Neuem zu begreifen im Kontext der jeweils gegenwärtigen Lebenswelt. Dabei schließt diese Suchbewegung schon Gefundenes und Begriffenes bewußt mit ein und bringt die Erfahrungen und das Wissen aller Beteiligten in diesen gemeinsamen Prozeß des Deutungsversuches von Leben und Glauben und dem Bemühen um Lebens- und Glaubensvergewisserung mit ein.

Mit Blick auf die ständige Aufgabe für die Unterrichtenden, das Lehren zu lernen, möchte ich in der Konfirmandenarbeit Tätige ermutigen, die verfügbaren Handlungsspielräume zu entdecken und zu nutzen - auch in einer Zeit verminderter Geldmittel in unserer Kirche und den damit verbundenen Umgestaltungen von Arbeitsplätzen, Aufgabenbereichen und Prioritätenentscheidungen. Die damit verbundenen Krisen müssen nicht zwangsläufig mit Untergangsbildern versehen werden. Sondern diese Krisen können auch als Vorboten einer vielleicht lange schon notwendigen Prüfung des eigenen Wirkens und einer Differenzierung der zu Verfügung stehenden Ressourcen angesehen werden. Diese Blickrichtung soll die individuellen Ängste und Unsicherheiten und die damit verbundenen Beharrungstendenzen nicht wegreden. Es soll die Aufmerksamkeit vielmehr in eine Richtung gewendet werden, die die möglichen Entwicklungschancen wahrnimmt und das im religionspädagogischen Arbeitsfeld Machbare und zu Verantwortende in den Blick rücken. Das bedeutet dann auch, die eigene Konfirmandenarbeit unter die Lupe zu nehmen bzw. von unterschiedlichen Seiten zu betrachten und betrachten zu lassen. So könnte in einem solchen Prozeßgeschehen zirkulärer Betrachtungs- und Beobachtungsweisen der Blick geschärft werden für das, was in einer Konfirmandenarbeit an diesem Ort und zu dieser Zeit mit diesen Beteiligten jetzt möglich sein kann.

Das geht nicht im Alleingang. Eine solche ständige Aufgabe, das Lehren zu lernen, geht leichter und gewinnbringender in Verbindung und im Zusammenwirken mit anderen. Der Unterrichtende, der in seiner Studierstube nach ausführlicher Lektüre und Reflexion seinen Konfirmandenunterricht vorbereitet, ist danach ein Bild vom Gelehrten vergangener Tage. Eine Konfirmandenarbeit, die sowohl haupt- wie ehrenamtlich Tätige in den Blick nimmt, braucht dann ein anderes Leitbild. Um das Bild vom Kochen noch einmal aufzugreifen: die Rede von den vielen Köchen, die den Brei verderben, wäre dann die Rede derer, die den Kochlöffel - oder das Zepter - eben nicht abgeben oder mit anderen teilen wollen. Demgegenüber träte nun das Bild von einem Kreis von Köchinnen und Köchen, die sich gegenseitig in die Töpfe gucken lassen und den Austausch von Rezepten, Einschätzungen, Bewertungen und Sichtweisen miteinander pflegen. Dieses Bild von gleichberechtigt Teilnehmenden im Kreis einer Gruppe von Unterrichtenden kann dann Entwicklungsmöglichkeiten für alle Beteiligten eröffnen. In einer solchen Teamarbeit[3] können in anteilnehmender und mitfühlender Weise und zugleich auch reflexiver Distanznahme gemachte Unterrichts- und Lehrerfahrungen untersucht und weiterentwickelt werden. Dabei kann einem Team “das Potential seiner kollektiven Intelligenz dann bewußt (werden), wenn es gelernt hat, den Wert der individuellen Talente seiner Mitglieder richtig einzuschätzen”.[4] Das Modell der systemischen Team-Intervision bietet hier für das Lernen des Lehrens besondere Chancen auf verschiedenen Ebenen.[5]

Chancen sehe ich dabei für jeden einzelnen Teilnehmenden und für die Gruppe als auch für das Infragestellen bisheriger Grundorientierungen und Überzeugungen, die dem jeweiligen religionspädagogischen Handeln in der Konfirmandenarbeit zugrunde lagen. Weiter sehe ich Entwicklungschancen durch die Entwicklung von Zukunftsszenarien mit Blick auf zukünftige Grundorientierungen, Organisationsformen und Institutionstrukturen einer Konfirmandenarbeit im jeweiligen Arbeitskontext.

Um hierfür das Lehren zu lernen braucht es einen Begegnungsort mit einem Lernmodell, das sich sowohl den Anliegen und Fragen der jeweiligen Teilnehmerinnen und Teilnehmern öffnet als auch eine Verfahrensweise, die unterschiedliche und grundsätzlich diskriminierungsfähige Positionen und Sichtweisen zuläßt und in einem zirkulären Prozeß der Wirklichkeitserschließung mit aufnimmt. 

Das Modell der systemischen Team-Intervision als Lernmodell und als einer möglichen Form der kollegialen Beratung im gemeindepädagogischen Handlungsfeld der Konfirmandenarbeit soll nun in seinen vier Arbeitsphasen beschrieben werden.

 

1. Phase: Präsentation eines Anliegens

Ein Team-Mitglied stellt ein konkretes Anliegen aus der eigenen Unterrichtspraxis vor. Als Anliegen kann dabei eine vom Unterrichtenden als gelungen erlebte Unterrichtserfahrung gelten, die nun daraufhin betrachtet werden soll, welche Faktoren zu einem Gelingen beigetragen haben bzw. inwieweit alle am Unterricht Beteiligten die gemachte Erfahrung als “gelungen” erlebt haben. Ebenso kann als Anliegen auch eine Unterrichtserfahrung vorgestellt werden, die vom Unterrichtenden als problematisch oder als “irgendwie merkwürdig” erlebt wurde. Möglich wäre auch ein Anliegen, das sich auf den Kontext und die Organisation der Konfirmandenarbeit (Gemeinde, Kirchenvorstand, Eltern u. a.) bezieht. Die Präsentation eines Anliegens im Team ist bei diesem Vorgehen also nicht von vornherein problem- und damit defizitorientiert mit der Konsequenz einer Problemanalyse und der Aufgabe einer Problemlösungssuche als einziger Möglichkeit des Lernen. Das Lehren läßt sich in gleicher Weise auch an als gelungen angesehenen Beispielen lernen. Es geht bei dieser Form der systemischen Intervision nicht um die Bewertung nach ‘Gut oder Schlecht’, sondern neben einer Sensibilisierung der Selbst- und Fremdwahrnehmung und Lösungsorientierung um ein Üben mentaler Beweglichkeit für spätere, vorher so nicht planbare Situationen in der Konfirmandenarbeit. Das in der Team-Intervision eingebrachte Anliegen wird auf diese Weise sowohl für eine Selbstreflexion der Unterrichtenden genutzt wie auch als Lernmöglichkeit an als gelungen bzw. als problematisch angesehenen Unterrichtserlebnissen für alle am Prozeß Beteiligten begriffen.

Für die Präsentation eines Anliegens haben sich drei Vorgehensweisen in meiner Praxis bewährt:

  1. Es wird ein Anliegen in der Form einer Beschreibung eines Unterrichtserlebnisses bzw. einer konkreten auf die Konfirmandenarbeit bezogenen Situation vorgestellt. Dabei sollten bei der Situationsbeschreibung - die in dieser Phase die Ebene einer formalen Beschreibung noch nicht unterscheidet in die Ebenen von Deutung, Erklärung und Bewertung - auch die Kontextbedingungen sowie die für die Situation erinnerbaren Selbst- und Fremdwahrnehmungen in die Präsentation einbezogen werden.
  2. Den Team-Mitgliedern wird bereits vor dem Treffen eine Skizze der Unterrichtsplanung mit der Dramaturgie des Vorhabens sowie ein schriftlich dokumentierter Unterrichtsverlauf zur Verfügung gestellt. Die hiermit verbundene Mehrarbeit im Vorfeld der Team-Treffen hat sich bei kontinuierlichen Gruppentreffen sowohl für die Präsentierenden als auch für die anderen Team-Mitglieder als für sie lohnende und zusätzliche Lernmöglichkeit erwiesen. In der ersten Phase des Team-Treffens ergänzt dann die präsentierende Person die schon unter 1. benannten Beschreibungen.
  3. Ein Anliegen wird in der Weise vorgestellt, indem eine Video-Aufzeichnung einer Unterrichtseinheit gezeigt wird. Dabei kann eine Video-Aufzeichnung z. B. einer vollständigen Unterrichtsstunde vorgestellt werden. Möglich ist aber auch eine vom Unterrichtenden getroffene Auswahl von Szenen oder einem Ausschnitt aus dem Unterrichtsverlauf, zu denen bzw. zu dem die Außenperspektive der Team-Mitglieder gewünscht wird. Das Einbeziehen einer Video-Aufzeichnung benötigt allerdings ein größeres Zeitbudget, da zum Ansehen der Aufzeichnung evtl. weitere Zeit für Informationen zu den Kontextbedingungen hinzu kommen können.
     

Für alle drei Wege der Präsentation eines Anliegens hat es sich als nützlich erwiesen, wenn von den präsentierenden Unterrichtenden eine eigene Leitfrage zur Auswahl gerade dieses Anliegens an die Team-Mitglieder weitergegeben wird.

 

2. Phase: Wahrnehmungen - Empfindungen - Vermutungen

Nachdem in der 1. Phase ausschließlich der Präsentierende zu Wort gekommen ist, hat dieser nun zu schweigen und läßt die Team-Mitglieder deren Wahrnehmungen, Empfindungen und Vermutungen aus deren Beobachtungsrolle heraus in seinem Dabeisein austauschen. Es wird also im Beisein des Präsentierenden über diesen geredet. Hilfreich dafür ist es, wenn der Präsentierende aus dem Kreis des Teams heraus geht, um sich nun seinerseits in eine Beobachterrolle zu begeben. Das Abrücken mit dem Stuhl vom Team kann dabei die anvisierte reflexive Distanznahme durch die körperliche Aktion unterstützen. Das zunächst als ungewohnt erlebte Schweigegebot hat sich dabei als besonders sinnvoll erwiesen, weil auf diese Weise der Austausch im Team weder durch Rechtfertigungen noch durch vermeintlich sachliche Informationen bzw. (V-) Erklärungen unterbrochen wird. Meiner Erfahrung nach wird dies nach kurzem Eingewöhnen als entlastend erlebt, da auf diese Weise sowohl Konkurrenzsituationen wie Eskalationen in Gesprächsgängen eine Begrenzung erfahren, die das jeweilige Lernen fördert. So wird Raum geschaffen für unterschiedliche, gegensätzliche oder übereinstimmende Beobachtungen bzgl. des vorgetragenen Anliegens. In dem Austausch im Team haben dabei Beobachtungen mit Blick auf Inhalte wie Beziehungen in der vorgestellten Situation genauso ihren Platz wie die Empfindungen und Vermutungen der Team-Mitglieder.

Für diese Phase kann es nützlich sein, wenn der präsentierende Unterrichtende in seiner Beobachterrolle sich alles notiert, was ihm wichtig erscheint.

 

3. Phase: Informationen, die einen Unterschied machen

Nach dem Austausch im Team kehrt nun der beobachtende Kollege wieder in den Kreis zurück und erzählt, welche der geäußerten Wahrnehmungen, Empfindungen oder Vermutungen für ihn wichtig geworden sind und was davon eine neue Information für ihn darstellt. Information wird hier im Sinne des Konstruktivismus verstanden, wonach eine Information nur dann eine Information ist, wenn sie einen Unterschied macht, der einen Unterschied macht. Informationen, die für das weitere praktische Vorgehen und für die bisherigen Sichtweisen keine Konsequenzen nach sich ziehen, haben zwar einen gewissen Bestätigungs- und Unterhaltungswert, aber sie enthalten keinen Neuigkeitswert für ein verändertes und veränderndes Handeln. Lernen im Sinne einer Veränderung ermöglichenden Unterscheidung findet also nicht statt. Darüber hinaus geht es bei der Zusammenfassung des den Fall präsentierenden Unterrichtenden “nicht darum, Erklärungen nachzureichen, sondern den eigenen Lernprozeß in Worte zu fassen”.[6]

Im Anschluß an die Zusammenfassung verständigen sich alle Beteiligten darüber, welche am speziellen Anliegen deutlich gewordenen Erkenntnisse und vielleicht neuen Sichtweisen für gemeinsame allgemeine Überlegungen in einer sich anschließenden 4. Phase ausgewählt werden sollen.

 

4. Phase: Denkanstöße - Anregungen - Lösungsmöglichkeiten

Nach einer Pause werden die im bisherigen Lernprozeß gewonnenen Erkenntnisse und offenen Fragen in einer gemeinsamen Reflexion weitergeführt. Hier haben nun Denkanstöße und Anregungen genauso ihren Platz wie die Diskussion von möglichen Varianten von Lösungen für ein Handeln in vergleichbaren oder zukünftigen Situationen. Auf diese Weise können alle Beteiligten ein Mehr an Handlungsoptionen erhalten und es kann eine breitere und flexiblere Entscheidungsgrundlage für neue Vorhaben entstehen. 

Der ritualisierte Verlauf der hier skizzierten systemischen Team-Intervision kann bei einem überschaubar bleibenden Zeitmaß von 1 ½ Stunden und bei im Team von Treffen zu Treffen wechselnder Gesprächsleitung ein sehr wirkungsvoller Weg sein, sich den religionspädagogischen Herausforderungen und der ständigen Aufgabe des Unterrichtens und (Weiter-)lernens zu stellen. Wie bei anderen Formen der kollegialen Beratung[7] kann so den unterschiedlichen Intentionen der daran Beteiligten entsprochen werden, einen Austausch von fachlichen Positionen im Alltag zu gestalten, Entlastung und soziale Unterstützung zu erleben sowie einen Perspektivwechsel und Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten zu initiieren.
 

Anmerkungen

  1. vgl. zum Rollenverständnis von Pfarrerinnen und Pfarrern als “Helfer/Helferinnen und Begleiter/Begleiterinnen”: Hans-Martin Lübking, Die Pfarrerinnen und Pfarrer und der Konfirmandenunterricht in Thomas Böhme-Lischewski, Hans-Martin Lübking, Hg., Engagement und Ratlosigkeit, Bielefeld 1995, S. 152f.
  2. vgl. zu einer Gegenüberstellung einer “Hermeneutik der Vermittlung” und einer “Hermeneutik der Aneignung”: Wilhelm Gräb, Religion und Erwachsenwerden - die Aufgaben von Religionsunterricht und Jugendarbeit. In: Gemeinde und Schule 5. Hrsg. vom Religionspädagogischen Institut Loccum. Loccum 1994, S. 5 - 19
  3. Als Team wird im Folgenden ein Kreis von Personen angesehen, die sich freiwillig und auf dem Hintergrund von verbindlichen Absprachen miteinander auf einen Lernweg bezüglich ihrer eigenen Konfirmandenarbeit begeben.
  4. M. Selvine, M. Selvine-Palazzoli (1992) Team-Konsultation, ein unentbehrliches Instrument für den Wissensfortschritt. In: J. Schweitzer, H. R. Fischer (Hg.), Systemische Praxis und Postmoderne, Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 1992
  5. vgl. hierzu R. Welter-Enderlien, Effiziente Team-Intervision und “Lernen 2. Ordnung”. In: System Familie -Forschung und Therapie, Springer-Verlag 1995, S. 111 - 117
  6. R. Welter-Enderlien, Effiziente Team-Intervision und “Lernen zweiter Ordnung”, S. 115
  7. Vgl. U. Fallner/M. Gresslin: Kollegiale Beratung. Einführung in die Systematik partnerschaftlicher Reflexionsverfahren, Hille 1990; W. Mutzeck, Kollegiale Supervision: Wie LehrerInnen durch reflektierte Erfahrung, gegenseitige Beratung und Stützung lernen, ihren Berufsalltag besser zu bewältigen, in: Forum Pädagogik 2 (1989), S. 178 - 182