Konfirmandenunterricht - quo vadis?
Eine Auseinandersetzung mit dem Modell einer handlungsorientierten Konfirmandenarbeit

von Christhard Lück
 

Konfirmandenunterricht vor einem notwendigen Wandel

Der Konfirmandenunterricht1  befindet sich gegenwärtig in einer Umbruchsituation. Vielen erscheint er in der Gestalt, in der er zur Zeit meist erteilt wird, eher ein Auslauf- als ein Zukunftsmodell zu sein.2  Dabei ist seine vielfach konstatierte Krise zunächst gar nicht leicht zu erkennen, denn nach wie vor nehmen – regional und lokal aber unterschiedlich – bis zu 100% der evangelisch getauften Jugendlichen an ihm teil. Nach den drei Kirchenmitgliedschafts-Untersuchungen der EKD von 1972, 1982 und 1992 ist das Ansehen der Konfirmandenarbeit unter Protestanten im 10- bzw. 20-Jahres-Vergleich sogar gestiegen.3  Zu diesem Akzeptanzzugewinn tragen vor allem die gute Erinnerung an die Pfarrer/innen und gruppendynamische Faktoren bei. Freilich dürfen diese Verbesserungen auf der Beziehungsebene und im lernatmosphärischen Bereich "nicht dazu verleiten, die positive Schlussfolgerung einer rundum gelingenden Kommunikation des christlichen Glaubens im Konfirmandenunterricht zu ziehen"4 . So gaben 1992 lediglich (oder immer noch?) 38% der 18-29-Jährigen an, der Konfirmandenunterricht habe sie dem christlichen Glauben näher gebracht. Und in der aktuellen Befragung von 2002 erklärten sogar nur 36% der Interviewten, dass sie ‚im Konfirmandenunterricht gelernt haben, was es heißt, Christ zu sein‘.5  In der Enquete von 1992 waren dies immerhin noch 60% – ein exorbitanter Rückgang von fast 25% innerhalb von 10 Jahren! Dieser Befund korrespondiert mit der Einschätzung zahlreicher Pfarrer/innen, die neueren Umfragen zufolge immer öfter den Eindruck haben, dass die gegenwärtige Gestalt des kirchlichen Unterrichts den zu stellenden Anforderungen nicht (mehr) genügt. Viele von ihnen leiden dann auch darunter, dass sie das, was sie den Jugendlichen vom christlichen Glauben vermitteln wollen, ‚nicht mehr rüberbringen‘.6 

Nimmt man die in methodischer Hinsicht allerdings nicht unumstrittene Auswertung der westfälischen KU-Umfrage von 1993 zum Maßstab, haben sich in der Unterrichtspraxis zwei dominierende Profile etabliert: der traditionell-katechetische und der progressiv-lebensweltorientierte Ansatz.7  Kommt es den Sympathisanten des ersten Typus darauf an, den Jugendlichen das Wesentliche christlich-kirchlichen Glaubens zu vermitteln und diese zugleich in die Gemeinde einzuführen, wollen Anhänger des zweiten Typus Heranwachsende in einer für sie schwierigen Lebensphase in ihrer Entwicklung begleiten und mit ihnen ihre eigenen Fragen sowie aktuelle Gesellschaftsprobleme erörtern.Beide Paradigmen kommen gegenwärtig an ihre Grenzen. Vertreter des katechetischen Ansatzes registrieren zunehmend, dass ihre Vermittlungsbemühungen am Ende der Konfirmandenzeit nur wenige Früchte tragen. Offenkundig ist der in der Theorie zum Teil bis heute favorisierte "primär reflexive Zugang zu religiösen Themen auf Grund fehlender explizit religiöser Erfahrungen"8  bei den meisten Konfirmanden nicht mehr aufrechtzuerhalten. Aber auch Befürworter der lebensweltorientierten Konzeption erkennen immer häufiger, dass der selbstgestellte Anspruch, Kindern in eineinhalb Jahren Konfirmandenunterricht Identitätshilfe aus dem Evangelium zu leisten, eine unangemessene Überforderung darstellt.9  Zudem ist zu fragen: Sind die hier behandelten Themen wirklich Fragestellungen der Konfirmanden oder handelt es sich nicht häufig eher um Projektionen von Erwachsenen? Pädagogische Anfragen ergeben sich aus dem Phänomen der sog. Streckung der Jugendzeit, die heute z.T. bereits im ersten Lebensjahrzehnt beginnt und zuweilen bis ins dritte Lebensjahrzehnt reicht. Die den lebensweltorientierten Ansatz grundierende These einer besonders konfliktbeladenen Entwicklungsphase (Status-Passage) im Alter von 12 bis 14 Jahren ist vor diesem Hintergrund zumindest fragwürdig.

Der katechetische und der lebensweltorientierteAnsatz weisen in ihrer gegenwärtigen unterrichtspraktischen Realisierung nicht zuletzt erhebliche methodische und strukturelle Mängel auf. Denn nach wie vor wird Konfirmandenunterricht – trotz vielfältiger Innovationsimpulse in der KU-Literatur seit ca. 198010  – vielerorts durch Methodenarmut und den häufigen Einsatz verbal-kognitiver Lehrformen charakterisiert. Kreativ-gestalterische, beteiligungsorientierte Methoden kommen hingegen, obwohl mit ihnen zumeist gute Erfahrungen gemacht werden, deutlich seltener zur Anwendung.11  Ein Grund hierfür ist der Tatbestand, dass zumindest in Westfalen12 die wöchentliche Konfirmandenstunde immer noch den weit überwiegenden Regelfall darstellt – mit all ihren methodischen Beschränkungen, die weder die Chancen des Lernorts Gemeinde noch die auch auf Seiten der Jugendlichen vorhandenen Kompetenzen hinreichend auszuschöpfen vermögen.

 

Konfirmanden auf "Gottsuche" – Darstellung einer innovativen KU-Konzeption

Das Modell einer handlungsorientierten Konfirmandenarbeit von H.-U. Keßler und B. Nolte beansprucht, einen grundlegend neuen Ansatz "jenseits der Alternative von Katechismustradition und Lebensweltorientierung"13  zu offerieren. Es ist einer dezidiert subjektiven Didaktik verpflichtet, die die Konfirmanden in ihrer religiösen Selbständigkeit radikal ernst nehmen möchte. Ausgehend von der Prämisse, dass eine Vermittlungsdidaktik, die kirchliche Sozialisationsdefizite zu kompensieren beabsichtigt, religiöse Aneignungsprozesse eher verhindert als ermöglicht, sollen die Jugendlichen aus der Objektrolle herausgeholt und konsequent in die Subjektrolle gesetzt werden. Mit diesem Vorhaben korrespondiert eine "nicht-defizitäre Konstruktion der Lernenden" (S. 29), für die die "theologische Tatsache" (S. 31) ihres langjährigen Affiziert-Seins durch Gottes Wirklichkeit geltend gemacht wird. Ein solcher an der individuellen Religiosität der Lernenden orientierter Ansatz ermögliche den Unterrichtenden, eine konstruktive Grundhaltung gegenüber den Konfirmanden einzunehmen, und entlaste sie zugleich von erbarmungslosen Vermittlungsansprüchen (der Katechismustradition) oder vulgär-pädagogischen Maximalforderungen (der lebensweltorientierten Konzeption). So verstanden ist Konfirmandenunterricht letztlich nichts anderes als der Austausch von Unterrichtenden und Lernenden über ihr Affiziert-Sein durch Gottes vorgängige Wirklichkeit. Diese Bestimmung hat Folgen für das Rollenverständnis: Wenn Lehrende Gott nicht näher sind als Lernende, kann es "nicht ausbleiben, dass Lehrende zu Lernenden und Lernende zu Lehrenden werden" (S. 30). Dem herkömmlichen Gefälle-Paradigma im Verhältnis zwischen Unterrichtenden und Lernenden wird hier also das Bild einer gegenseitigen Lerngemeinschaft pointiert entgegengestellt, für das eine eindeutige Rollen-Zuschreibung nicht mehr möglich ist. Als theologisch und pädagogisch angemessenes Lernverständnis wird daher allein ein beziehungsorientiertes, dynamisches Lernen "von jemandem" (S. 13f.) deklariert, während ein Lernen "über etwas" bzw. "über Gott" (S. 11f.) als für religiöse Lernprozesse kontradiktorisch zurückgewiesen wird, da es "immer ein Herrschaftsverhältnis der Lernenden" (S. 17) über Gott impliziere, der bei diesem Lernansatz zudem seine Wirklichkeit als lebendiges Gegenüber verliere. Das Globalziel von Konfirmandenarbeit ist nach Keßler/Nolte aber gerade, die "wirklich wirkende Wirklichkeit Gottes" (S. 44) in den eigenen Lebensvollzügen zu entdecken und sich hierüber auszutauschen. Mit diesem Zielverständnis korrespondiert inhaltlich die Auseinandersetzung mit ausgewählten, in Frageform formulierten Aspekten der Gottesfrage.Diese sollen "als Kulminationspunkte bestimmter menschlicher Lebensvollzüge" (S. 43) erörtert werden. Die biblische Glaubensüberlieferung kann dabei als Material zu ihrer Bearbeitung herangezogen werden. Vorherrschende Intention ist die Förderung der religiösen Selbständigkeit und Mündigkeit der Konfirmanden.14  Dazu wird unter Rekurs auf die religionspädagogisch bisher kaum rezipierte Konzeption einer subjektorientierten Didaktik von E. Kösel15 ein handlungs- und produktorientierter Lernansatz profiliert. Dieser basiert auf einem betont ganzheitlichen, konfirmandenaktiven Lernen, das jeweils durch den methodischen Dreischritt "Produkt – Botschaft – Öffentlichkeit" (S. 45)gekennzeichnet ist. Den einzelnen Praxisprojekten wird also ein weithin analoger Bauplan zugrundegelegt. Für diesen ist charakteristisch, dass Unterrichtende den "Lernenden Lerngegenstände zwecks einer methodisch gesteuerten Bearbeitung zur Verfügung" (S. 55) stellen. Diese "bearbeiten die Lerngegenstände mit Hilfe der vorgeschlagenen Methoden und erstellen mit ihrer Hilfe ein vorzeigbares
Produkt" (S. 55), das eine von ihnen selbst erarbeitete Botschaft zum Thema enthält. Die Produkte mit ihren spezifischen Botschaften werden anschließend in die Öffentlichkeit gestellt, wodurch dem Gesamtprozess zugleich ein motivierender, "‚sekundärer‘ Sitz im Leben" (S. 50) unterlegt wird.16  Handlungsorientierter Unterricht geht davon aus, dass Jugendliche zur Beförderung ihrer religiösen Selbständigkeit eine "pädagogisch gestaltete Umgebung" benötigen, in der sie "mit vielfältigen Anreizen zum Durchdenken und Weiterentwickeln ihrer eigenen religiösen Position konfrontiert werden"17 . Die Lehrenden vertrauen dabei darauf, dass die von ihnen modellierten Lernwelten zu Aneignungsprozessen auf Seiten der Konfirmanden animieren. Die gegen diesen Ansatz bisweilen etwas vorschnell erhobenen Vorwürfe eines ‚blinden Aktivismus‘ bzw. ‚schnellen Aktionismus‘ treffen dabei auf die von Keßler/Nolte dokumentierten Praxismodelle nicht zu. Intendiert ist hier – stilblütenartig gesprochen – nicht ein ‚dübeln statt grübeln‘ oder ‚kneten statt beten‘, sondern ein ‚dübeln und grübeln‘ bzw. ‚kneten und beten‘, noch genauer: ein ‚grübeln durch dübeln‘ und ‚beten im kneten‘. Das bedeutet: Materielle Tätigkeiten stehen zwar (häufig) am Anfang der einzelnen Lernprozesse. Diese erschöpfen sich aber gerade nicht im ‚praktischen Tun‘, sondern zielen immer auch auf "Kognition, auf Denken und Verstehen. Im handelnden Aneignungsprozess wird gelernt."18 

Die im Buch aufgeführten Praxisbeispiele sind letztlich aber nur Illustrationen des skizzierten theoretischen Ansatzes. Hier liegt ein Selbstwiderspruch des Buches vor, das im Sinne einer konsequenten Subjektorientierung davon ausgeht, dass die Arbeit mit Handlungsprodukten dann "am besten funktioniert ..., wenn (die) Konfis selbst das Produkt" (S. 47) sowie die Themen und die Lernwege bestimmen! Im Vollsinne wird das Konzept also erst da realisiert, wo den Jugendlichen zugemutet und zugetraut wird, innerhalb eines vorgegebenen Rahmens eigenverantwortlich Entscheidungen zu treffen.

 

Kritische Auseinandersetzung mit dem Ansatz von Keßler/Nolte

Stärken des Modells

Das Modell besticht u.a. dadurch, dass es die eigenständige Perspektive von Jugendlichen und ihre individualisierte Religiosität als wichtige Determinante heutiger Konfirmandenarbeit herausstellt. Dadurch, dass die Heranwachsenden als Subjekte ihrer religiösen Lernprozesse radikal wahr- und ernst genommen werden, wird die vielfach postulierte "Öffnung zu den Konfirmandinnen und Konfirmanden und eine entsprechende Dynamisierung des Unterrichts"19  mit Nachdruckvollzogen. Die in diesem Rahmen auf der Basis einer nicht-defizitären Konstruktion der Jugendlichen propagierte positive Grundhaltung von Lehrenden gegenüber Lernenden, welche die Basis ihrer Wertschätzung nicht in den Konfirmanden selbst, sondern in der liebevollen Zuwendung Gottes zu ihnen sieht, hat eine große, die Unterrichtenden auch entlastende Kraft, die in manchem an Helmuth Kittels Plädoyer für die ‚Ehrfurcht vor den Getauften‘20  erinnert. Hier besteht ein in der Religions- und Gemeindepädagogik noch viel zu wenig beachteter Mehrwert, den diese in den interdisziplinären erziehungswissenschaftlichen Diskurs selbstbewusst einbringen sollte. Durch ihr methodisch-didaktisches Lernarrangement, das eine stoffbezogene Didaktik der Vermittlung zugunsten einer primär am individuellen Lernprozess interessierten Didaktik der Aneignung zu überwinden trachtet, gelingt es den Autoren zudem, eine anregende, neugierig machende Lernatmosphäre zu schaffen, in der unterschiedliche Lerntypen bzw. -begabungen von Jugendlichen zu ihrem Recht kommen (können). Das kognitive Lernen wird dabei in seiner bisherigen Einseitigkeit deutlich relativiert, um auf der Meta-Ebene in den handlungs- und produktorientierten Lernsequenzen paradoxerweise um so wirkkräftiger zum Tragen zu kommen. Dieser Ansatz vermag der Konfirmandenarbeit somit insbesondere methodisch-didaktisch zu einer neuen Qualität zu verhelfen, auch dadurch, dass er an anderen Lernorten längst vollzogene Entwicklungen (z.B. der Grundschule21 ), für die die Adaption reformpädagogischer Arbeitsweisen charakteristisch sind, für die Konfirmandenarbeit fruchtbar macht. Das Modell stößt mit der Thematisierung zentraler Aspekte der Gottesfrage zudem inhaltlich genau in den Fragebereich vor, der nach religionspädagogisch-empirischen Studien besonders im Jugendalter virulent ist.

 

Anfragen an das Modell

Unbeschadet der hohen methodisch-didaktischen Attraktivität des Modells von Keßler/Nolte, das vielerorts zu einer Vitalisierung der Konfirmandenarbeit führen dürfte, sind einige pädagogische und theologische Einseitigkeiten bzw. Mängel dieses Ansatzes nicht zu übersehen:

In der Darstellung des Verhältnisses zwischen Gott, Lernenden und Lehrenden (S. 9-18) werden theologische und pädagogische Aussagen m.E. nicht hinreichend auseinander
gehalten. Das unbestreitbar gleiche Gegenüber von Gott und Lernenden und Lehrenden, was bedeutet, dass auch der
Unterrichtende im Glauben keinen Vorsprung vor dem Lernenden hat, sondern in gleicher Weise auf Gottes Gnade
angewiesen ist, ist zu unterscheiden von dem Wissens- und Erfahrungsvorsprung, den ein Lehrender gegenüber einem jüngeren Lernenden in der Regel immer haben wird.22  Von da aus muss dieser Aspekt, als pädagogischer Aspekt, von dem theologischen unterschieden werden. Auch die antagonistische Verhältnisbestimmung eines Lernens "über etwas" und eines Lernens "von jemandem" erscheint pädagogisch zumindest fragwürdig. Denn: Ein Lernen "über etwas", das gewissermaßen davon ausgeht, dass ich einen Gegenstand beherrsche (vgl. S. 11f.17), gibt es im Sinne bildenden Lernens nicht.
Bildendes Lernen geht vielmehr immer davon aus, dass ich mich mit einem Gegenstand auseinandersetze, dass ich mich an ihm reibe, dass ich einen Lernwiderstand erlebe, dass ich mich dadurch sogar verändere – d.h., wenn ich einen Gegenstand bearbeite, verändert er auch mich.

Vor diesem Hintergrund erweist sich die propagierte Entgegensetzung aneignungs- und vermittlungsdidaktischer Lernansätze als wenig fruchtbar. Zwar stellt eine Aneignungs- bzw. Arangementsdidaktik unzweifelhaft einen wichtigen Baustein zukünftiger Konfirmandenarbeit dar, doch ist diese nicht gegen eine sog. Vermittlungsdidaktik auszuspielen. Stellt man zudem in Rechnung, dass ‚Aneignung ohne Vermittlung‘ im Grunde ebenso undenkbar ist wie ‚Vermittlung ohne Aneignung‘, sind persönliche Aneignung und Vermittlung, ver-
standen im Sinne einer Mitteilung des Glaubens, nicht als
Antagonismen zu desavouieren, sondern in wechselseitiger Verschränkung zu denken.23  Dies entspricht dem Standard schulischer Didaktik, die auf eine selbständige Aneignung der Lerngegenstände zielt, dabei aber kognitiv orientierte Vermittlungsprozesse gerade nicht ausschließt. In dem Modell von Keßler/Nolte werden die Jugendlichen als Subjekte ihrer
religiösen Lernprozesse auf der einen Seite radikal ernst genommen. Auf der anderen Seite werden sie aber auch allein gelassen, da sich die Unterrichtenden dem Austausch über Glaubens- und Lebensfragen im Lernprozess weitgehend entziehen. Im Unterschied zur Katechismustradition, die einen materialen Bildungsbegriff hochhält, liegt hier ein formales Verständnis von Religion und Glaube vor, das zumindest
potenziell in der Gefahr steht, letztlich zur Leere oder zur Auflösung in die Subjektivität zu führen. Das materiale Verständnis mündet dagegen häufig in eine falsche Gleichsetzung von objektivem Wissen und Glauben.

Die an vielen Einheiten ablesbare individualistische Engführung des Ansatzes ist nicht zuletzt daran erkennbar, dass Kirche und Gemeinde in dieser auf den Menschen in seiner nachneuzeitlichen Unmittelbarkeit zu Gott fokussierten Konzeption kaum eine Rolle spielen. Vergleicht man den auf die "Gottsuche" der Jugendlichen zentrierten Fragekatalog mit dem von der EKD-Denkschrift zum Religionsunterricht 1994 präferierten Themenkanon, der die Gottesfrage als "verantwortungsvolle Mitte" religiösen Lernens herausstellt24 , wird ersichtlich, dass der ekklesiologische und der sozialethische Aspekt bei Keßler/Nolte weitgehend ausgeblendet werden. Wird man die Kirchengemeinde auch nicht unter der Hand vom Lernort zum Lernziel des Konfirmandenunterrichts erheben dürfen und ist besonders auch vor einer parochialen Engführung desselben zu warnen, sind die charakteristischen Chancen des Lernorts Gemeinde für religiöse Lernprozesse in der Konfirmandenzeit auf der anderen Seite aber auch nicht zu gering einzuschätzen. Besonders M. Meyer-Blanck hat immer wieder darauf hingewiesen, dass die Liturgie (als
Feier der Nähe Gottes) und die Diakonie (als Verantwortung gegenüber dem Nächsten in der Nachfolge Jesu) die beiden Spezifika des Lernorts Gemeinde darstellen, die gerade für die Konfirmandenarbeit – z.B. in Form des Teilnehmens, behutsamen Eintauchens oder auch Mitgestaltens – didaktisch fruchtbar gemacht werden sollten.25 

Nach empirischen Untersuchungen wollen Jugendliche im Konfirmandenalter nicht nur sich verselbständigen, sondern haben daneben auch heute noch "ausgesprochen oder unausgesprochen Erwartungen an überzeugende Repräsentanten von Kirche und Christentum, mit denen sie sich identifizieren und an deren Glaubensüberzeugungen sie sich orientieren können".26  Um so misslicher erscheint, dass sich die Unterrichtenden in der vorliegenden Konzeption auf die Funktion von Arrangeuren von Lernwelten bzw. distanziert-neutralen Moderatoren weitgehend selbst reduzieren und sich ansonsten fast bis zur Unkenntlichkeit zurückziehen. Die von den Autoren gewitterte Gefahr der Indoktrination und Infiltration von Jugendlichen, in vorigen Generationen sicherlich auch einmal eine Schwierigkeit des Konfirmandenunterrichts, tritt heute aber hinter das Problem der Desorientiertheit und Verunsicherung in einer religiös und weltanschaulich pluralistischen Gesellschaft zurück, so dass hier den Lernenden die Möglichkeit genommen wird, Überzeugungen im Bereich von Religion und Glaube (noch) ‚original‘ zu begegnen. Jugendliche brauchen aber nichts dringender als dies: "dass Menschen sich ihnen zeigen; dass ihr Gesicht und ihre Lebenskonturen erkennbar werden. Lehren heißt, zeigen, was man liebt" (F. Steffensky).

Die Gottesfrage ist unzweifelhaft ein wichtiges Thema der Konfirmandenzeit, der oftmals viel zu wenig Raum eingeräumt wird. Sie zum nahezu ausschließlichen Gegenstand des Konfirmandenunterrichts zu erheben, nimmt möglicherweise langweilige Dubletten zum Religionsunterricht in Kauf und verschenkt zugleich die charakteristischen Möglichkeiten des Lernorts Gemeinde. Konfirmandenarbeit wird vor diesem Hintergrund die Themen des Religionsunterrichts nicht duplizieren wollen, sondern hat ihren Fokus um ihrer theologischen Identität und Attraktivität willen wesentlich auf Liturgie und Diakonie und – hierauf dialogisch-dialektisch bezogen – auf die individuelle Religiosität der Jugendlichen zu richten. Die offerierten liturgischen und diakonischen Praxisformen in Zusammenhang mit den virulenten theologischen Fragen der Heranwachsenden (nach der Nähe, Ferne oder auch Fremdheit Gottes) zu bringen, stellt dabei ein wichtiges Erfordernis dar, "um nicht eigene Fragen und Tradition erneut auszuspielen".27 

 

 

Perspektiven für die zukünftige Gestaltung von Konfirmandenarbeit

An dieser Stelle können lediglich einige exemplarische handlungsorientierende Perspektiven für die zukünftige Gestaltung von Konfirmandenarbeit benannt werden. Aus dem Vorgetragenen ergeben sich grundsätzlichdie Aufgaben:

  • einer "theologischen Konsolidierung"28  ohne die traditionale Engführung und die methodisch-didaktischen Aporien des katechetischen Ansatzes,
  • einer Beachtung der seelsorglichen Dimension ohne die pädagogischen Überschätzungen und die Ausschließlichkeit des lebensweltorientierten Ansatzes,
  • einer betonten Hinwendung zum Lernort Gemeinde und zu liturgischen und diakonischen Praxisformen ohne die gemeindepädagogischen Allmachtsphantasien oder Re-krutierungsabsichten missionarischer bzw. exklusiv auf die Parochie bezogener Konzepte,
  • einer Öffnung zu den Konfirmand(inn)en und ihrer individualisierten Religiosität ohne die Marginalisierung eines Lernens an objektiv bedeutsamen Glaubenstraditionen,
  • einer Verstärkung methodischer Vielseitigkeit und Lebendigkeit, gerade auch durch handlungs- und projektorientierte Lehr-Lernarrangements, ohne die Ausblendung verbal-kognitiver bzw. diskursiv-reflexiver Unterrichts-verfahren29 , und
  • einer Forcierung aneignungsdidaktischer Lernformen ohne vermittlungsdidaktische Bemühungen aufzugeben.

Insgesamt sollte die Konfirmandenarbeit verstärkt "ein Ort theologisch-pädagogischer Elementarisierung" werden, an dem sich "Erfahrung und Reflexion, Meditation und Aktion, Arbeit und Spiel, Diskurs und Feier miteinander verbinden."30  Angesichts des Befundes, dass nur noch gut ein Drittel der evangelischen Kirchenmitglieder angibt, im KU gelernt zu haben, was es heißt, Christ zu sein, sind für eine zukünftige Konfirmandenarbeit meines Erachtens zudem mindestens vier weitere Konklusionen zu ziehen:

In einem säkular-pluralistischen Gesellschaftskontext und angesichts zunehmender Sprach- und Orientierungslosigkeit unter Heranwachsenden hat Konfirmandenunterricht als "Sprachschule christlicher Religion"31  zu fungieren, die das Hoffnungspotenzial der biblisch-christlichen Glaubensüberlieferung den Jugendlichen nicht vorenthält. Dies bedeutet keineswegs, auf eine Thematisierung ihrer individualisierten Religiosität zu verzichten.32  Ihr Selbstbild und ihre Sinnorientierungen, ihre Fragen und ihre Lebenserfahrungen sind in der Konfirmandenarbeit nicht abzuwerten, sondern als ‚vollwertige‘ Lebens- und Glaubenskonzepte aufzunehmen und didaktisch fruchtbar zu machen. Die ‚Religion der Konfirmanden‘ stellt dabei aber nur einen Baustein neben anderen konstitutiven Inhaltselementen der Konfirmandenarbeit dar.

Konfirmandenunterricht hat verstärkt mit den praktischen Vollzügen christlichen Glaubens bekannt zu machen, da diese für das Verstehen dieser Religion geradezu fundamental sind.33  Liturgische Bildung und Erziehung stellen von daher eine neu zu bedenkende Dimension des gesamten Lerngeschehens in der Konfirmandenzeit dar. Hieraus ergibt sich die Aufgabe der Erarbeitung einer Didaktik religiöser Praxis, die über diese Vollzüge ein handlungsorientiertes Verstehen von christlicher Religion ermöglicht und zugleich anschlussfähig ist für unter heutigen Jugendlichen weit verbreitete allgemein- bzw. privat-religiöse Ausdrucksformen. Konfirmandenunterricht der Zukunft sollte daher behutsam in vermehrter Weise auch Phasen der Stille, der Meditation, des Gebets und Seg(n)ens integrieren sowie Möglichkeiten zum liturgischen (Probe-)Handeln offerieren, z.B. durch die Erarbeitung und Gestaltung von jugendspezifischen Gottesdiensten und Andachten.34  Liturgische Praxisformen könnten ferner durch erlebnisorientierte Aktionen und Projekte im Bereich diakonischer Praxis ergänzt werden, in denen die Jugendlichen eigenverantwortlich kreativ-gestalterisch tätig werden.

Daneben bietet sich eine konfirmandenaktive Thematisierung von Taufe und Abendmahl als dichteste, sinnlich wahrnehmbare Formen christlichen Glaubens sowie weiterer, (nicht nur) in der Wahrnehmung von Kirchenmitgliedern wichtiger Amtshandlungen, wie z.B. der Bestattung35 , besonders an. Eine Unterrichtseinheit zum Thema "Tod - und was dann?" bedürfte daher nicht – wie bei Keßler/Nolte – einer zeitlich aufwendigen Modellierung spielerisch-fiktiver Lernwelten, sondern würde den Konfirmanden in realiter etwa durch die Teilnahme an einem Beerdigungsgottesdienst, der methodisch behutsam vorbereitet werden müsste, Hoffnungsbilder und -symbole biblisch-christlichen Glaubens ganzheitlich erschließen. Durch den Besuch einer freien, säkularen Bestattung und einen Vergleich derselben mit der christlichen Feier könnten zudem wichtige Differenzen zwischen beiden Bräuchen herausgearbeitet und das christliche Proprium der Auferstehungshoffnung in einer weltanschaulich pluralisierten Gesellschaft sinnfällig vor Augen geführt werden. Ein die charakteristischen Chancen des Lernorts Gemeinde berücksichtigender Konfirmandenunterricht könnte als methodische Bausteine außerdem umfassen: Besuche bzw. Gespräche im Altersheim, der Besuch des kirchlichen Friedhofs oder des lokalen Bestatters resp. eines Bestattungsinstituts ("Sterben, Tod und Gott kommen hautnah zusammen, indem die 13-14-Jährigen die Särge anfassen"36 ), die Gestaltung von Hoffnungskerzen, welche die Jugendlichen in Andachten, Gottesdiensten oder Friedensgebeten entzünden.

Das Lernen von, über und mit Personen (mit verschiedenen Beteiligungsmodi und in unterschiedlicher Nähe und Distanz zur Gemeinde) stellt schließlich einen weiteren wichtigen Baustein zukünftiger Konfirmandenarbeit dar. Vor allem an jugendliche Mitarbeiter/innen in der Konfirmandenarbeit als anschauliche, befragbare und überprüfbare Identifikationsfiguren bzw. Bezugspersonen ist hier zu denken. An ihnen können sich die Konfirmand(inn)en gerade auch in nicht unterrichtlich inszenierten Kommunikationsstrukturen orientieren. Das ‚Lernen am Modell‘ ist die älteste Gestalt des Lernens überhaupt.37 

Die genannten Aspekte verlangen insgesamt nach einer Dynamisierung und Flexibilisierung der herkömmlichen Organisationsgestalt des Konfirmandenunterrichts. Zeitlich freiere Formen, vor allem Frei-Zeiten, aber auch Konfirmandentage, -wochenenden oder Konfi-Camps u.ä. bieten ungleich bessere Chancen, einen über den schulischen Religionsunterricht hinausreichenden Beitrag zur Einbeziehung Heranwachsender in die Kommunikation des Evangeliums zu leisten.

 

Anmerkungen

  1. Die Termini "Konfirmandenunterricht" und "Konfirmandenarbeit" sind zu unterscheiden und zugleich aufeinander bezogen. So weist der seit der sog. gemeindepädagogischen Wende des KUs oftmals präferierte Terminus Konfirmandenarbeit auf das aus jugendtheoretischer Perspektive zu begrüßende Bemühen um eine auch die affektive und pragmatische Dimension berücksichtigende sowie Elemente aus der Jugendarbeit aufnehmende Gestaltung dieses Handlungsfeldes hin. Der Ausdruck ‚Arbeit‘ besitzt dabei allerdings nicht nur positive Konnotationen, sondern setzt in pädagogischer Sicht für religiöse Lernprozesse auch kontradiktorische Assoziationen frei. Der Begriff Konfirmandenunterricht impliziert, dass dieser immer auch unterrichtliche Anteile enthält bzw. enthalten sollte, z.B. Information, Reflexion und Diskurs. Diesen hierauf beschränken zu wollen, wird den gegenwärtigen Herausforderungen aber längst nicht mehr gerecht.
  2. Vgl. H.-M. Lübking, Neues Kursbuch Konfirmation, Düsseldorf 2001, 6, der zu Recht darauf hinweist, dass trotz schwieriger werdender äußerer Rahmenbedingungen viele Probleme gegenwärtigen Konfirmandenunterrichts "hausgemacht" sind: "hier sollte man im Sinne einer ‚inneren Reform‘ zunächst ansetzen" (ebd.).
  3. K. Engelhardt u.a. (Hg.), Fremde Heimat Kirche. Die dritte EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft, Gütersloh 1997, 107.
  4. Ebd.
  5. Vgl. Kirchenamt der EKD (Hg.), Weltsichten, Kirchenbindung, Lebensstile. Vierte EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft, Hannover 2003, 21. Bei der Beurteilung des Ergebnisses ist zu berücksichtigen, dass das entsprechende Statement 2002 aus der Fragebatterie zur Konfirmandenzeit herausgelöst und nunmehr in einen Fragesatz "Zur Bedeutung der Konfirmation" integriert wurde.
  6. Vgl. K.E. Nipkow, Mit Kindern und Jugendlichen auf dem Weg des Glaubens – Paradigmenwechsel der Konfirmandenarbeit in Württemberg, Vortrag Leinfelden-Stetten 2001, 1.
  7. Vgl. Th. Böhme-Lischewski, Konfirmandenunterricht zwischen Motivation und Ernüchterung, in: Ders./ H.-M. Lübking, Engagement und Ratlosigkeit. Konfirmandenunterricht heute – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, Bielefeld 1995, 61.92-97. Die Pluralität empirisch vorfindlichen Konfirmandenunterrichts dürfte insgesamt sehr viel größer sein. Das Spektrum "reicht von einer an früherer, keineswegs heutiger Schulpraxis orientierten Katechismusinstruktion bis zu nur noch notdürftig als kirchliche Veranstaltung etikettierten Segelfreizeiten auf dem Ijsselmeer" (G. Böhm, Religionsunterricht in der Pluralität, in: Religion heute 44/2001, 57).
  8. Chr. Grethlein, Religionspädagogik ohne Inhalt? Oder: Was muss ein Mensch lernen, um als Christ leben zu können?, in: ZThK 100 (2003), 122.
  9. Vgl. Chr. Bizer, Kirche – Katechismus – Unterrichtsvertrag, in: EvErz 42 (1990), 543.
  10. Vgl. z.B. K. Hahn, Offene Konfirmandenarbeit. Anregungen zur Verbesserung der Unterrichtsangebote, in: ku-praxis o.Jg. (1993), 70-86.
  11. Vgl. Th. Böhme-Lischewski, 74-78.
  12. Vgl. Th. Böhme-Lischewski, 67f. Auch die Replikationsstudie von S. Federmann (Villigst 2001) gelangt zu dem Resultat, dass der Wochenunterricht nach wie vor die Standardform darstellt. Allerdings scheint sich inzwischen "eine deutliche Alternative institutionalisiert zu haben, die Mischform aus Wochenstunden und Blocktagen mit einem Anteil von immerhin 15,2%" (5).
  13. H.-U. Keßler / B. Nolte, Konfis auf Gottsuche. Praxismodelle für eine handlungsorientierte Konfirmandenarbeit, Gütersloh 2003, 186. Die im Text nachfolgend angegebenen Seitenzahlen sind auf dieses Buch bezogen. Hans-Ulrich Keßler war langjähriger Dezernent für Konfirmandenarbeit in der Evangelischen Kirche von Westfalen und ist jetzt Oberkonsistorialrat in der Pommerschen Landeskirche, Burkhardt Nolte war bis zum vorletzten Jahr Vorsitzender der KU-Beauftragten-Konferenz in Westfalen.
  14. Nicht nur diese Zielbestimmung erinnert stark an Fr. Schleiermachers Bildungsverständnis, in dem die unvertretbare persönliche Selbständigkeit jeder Person den Mittelpunkt bildet. Schon Schleiermacher betonte dementsprechend, dass der religiösen Mündigkeit der Katechumenen im Konfirmandenunterricht eine besondere Beachtung zu schenken sei.
  15. Vgl. E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur subjektiven Didaktik, Freiburg 31997.
  16. Exemplarisch sei dieses methodische Baugerüst an der Einheit "Tod - und was dann?" (114-125) illustriert: Nach einem offenen thematischen Unterrichtseinstieg (Eric Clapton: ‚Tears in heaven‘) werden die Jugendlichen aufgefordert, in Kleingruppen sog. Jenseitskisten zu bauen, die ihre Hoffnungen, Ängste und Erfahrungen zur Thematik widerspiegeln. Die erstellten Produkte, die als Botschaftsträger für ihre Hersteller fungieren, werden anschließend reflektiert, wobei immer zwei Kleingruppen zusammenarbeiten und die ‚Produktbotschaften‘ der jeweils anderen Gruppe analysieren. Um eigene Hoffnungsbilder mit denen der Bibel zu konfrontieren, sollen in einem weiteren Schritt die von ihnen für wichtig erachteten ‚Botschaften‘ ausgewählter biblischer Texte (z.B. Offb 21) in arbeitsteiliger Gruppenarbeit in eine DIN-A4-Collage umgesetzt und anschließend im Plenum präsentiert werden. Auf der Grundlage der selbst erstellten Produkte sollen die Konfirmanden dann selbständig ‚eigene‘ Hoffnungssätze formulieren, die im Plenum vorgelesen werden können, aber nicht müssen. Die Aufgabe der Unterrichtenden besteht in der Auswahl der Lerngegenstände, die im handlungsorientierten KU nach Kessler/Nolte die "zentrale didaktische Aufgabe schlechthin" (47) darstellt, bzw. in der Modellierung der Lernwelten. Sie treten ansonsten zugunsten des selbsttätigen Lernens der Konfirmanden völlig zurück.
  17. H. Meyer/W. Konukiewitz, Handlungsorientierter Konfirmandenunterricht – Ein allgemeindidaktisches Plädoyer für religiöse Selbständigkeit, in: V. Elsenbast u.a. (Hg.), Wahrnehmen – Verstehen – Gestalten, Münster 1998, 33 (kursiv C.L.).
  18. H. Gudjons, Handlungsorientiert lehren und lernen, Bad Heilbrunn 62000, 113.
  19. Kirchenamt der EKD (Hg.), Glauben entdecken. Konfirmandenarbeit und Konfirmation im Wandel. Eine Orientierungshilfe des Rates der EKD, Gütersloh 1998, 12.
  20. Vgl. z.B. H. Kittel, Vom Religionsunterricht zur Evangelischen Unterweisung, Hannover 31957, 34: "Das Kind als getauft anzusprechen heißt zunächst, sich zu der Pflicht bekennen, es als Geschöpf Gottes zu ehren und es zu lehren, sich selbst als solches zu verstehen."
  21. Vgl. dazu Chr. Lück, Religionsunterricht an der Grundschule. Studien zur organisatorischen und didaktischen Gestalt eines umstrittenen Schulfaches, Leipzig 2002, 44f.
  22. So richtig und wichtig es ist, dass sich Unterrichtende immer offen halten (sollten) für eigene Lernprozesse in der Konfirmandenarbeit, so sehr können durch diese Rollenbeschreibungen zugleich Hierarchien verschleiert werden, die offenkundig doch da sind und von den Konfirmanden auch wahrgenommen (und z.T. sogar eingefordert) werden.
  23. Unterrichtspraktisch wird dies von den Autoren letztlich selbst so gesehen, die dementsprechend durchaus ‚Vermittlungsangebote‘ für die Konfirmanden – z.B. zentrale Bibeltexte in der Einheit "Tod – und was dann?" – vorsehen.
  24. Kirchenamt der EKD (Hg.), Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität. Eine Denkschrift, Gütersloh 1994, 29f.
  25. Vgl. M. Meyer-Blanck, Eigene Fragen contra Tradition? Aneignung contra Vermittlung? in: Th. Böhme-Lischewski / H.-M. Lübking, Engagement und Ratlosigkeit, Bielefeld 1995, 180-182.
  26. K.E. Nipkow, Erwachsenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebenslauf, München 1987, 78.
  27. M. Meyer-Blanck, 181.
  28. H. Schröer, Konfirmandenunterricht der neunziger Jahre, in: M. Meyer-Blanck / J. Ohlemacher (Hg.), Treffpunkt KU, Hannover 1992, 26; vgl. zum Folgenden auch M. Meyer-Blanck, 169.
  29. Unbeschadet der hohen Attraktivität gemeinschafts- und erlebnisbezogener Arbeitsformen bei Konfirmanden, die zukünftig sicherlich noch zu verstärken sind, sollten diese nicht gegen verbal-kognitive bzw. diskursiv-reflexive Unterrichtsverfahren ausgespielt werden. Anzustreben ist in der Konfirmandenarbeit der Zukunft vielmehr ein – unterschiedliche Sinne ansprechender und verschiedene Einstiegskanäle aktivierender – methodisch und medial deutlich variabl(er)er Lernansatz mit rituell-gestalterischen, kreativ-spielerischen, meditativ-spirituellen, expressiv-symbolischen, musikalisch-liturgischen und verbal-sprachorientierten Lehr-Lern-Arrangements.
  30. Kirchenamt der EKD (Hg.), (Anm. 19) 1998, 7.
  31. B. Schröder, Art. Konfirmandenunterricht, in: RGG4 Bd.4 (2001), 1556.
  32. Vgl. hierzu etwa A. Mertin, Religion wahrnehmen lernen. Zur Kultur der Religion (nicht nur) in Jugendwelten, in: M. Wermke (Hg.), Aus gutem Grund: Religionsunterricht, Göttingen 2002, 52-60.
  33. Vgl. dazu grundlegend Chr. Grethlein, 118ff., der pointiert herausarbeitet, dass "Beten und Gesegnet-Werden bzw. dann auch Segnen ... die beiden Grundvollzüge christlicher Religion (darstellen), ohne deren auch den praktischen Vollzug umfassende Kenntnis heute christliche Religion nicht hinreichend zu verstehen ist" (131).
  34. Vgl. Chr. Kohler-Weiß/D. Schäberle, "Dass meine Kerze gebrannt hat, das fand ich schön!", in: anknüpfen 2/1998, 54f.; K. Schaller, "Beten lernt man nur durch beten!", in: anknüpfen 1/1997, 29f; K.E. Nipkow, 10-12 sowie St. Schaede, Beten im Raum – ein kirchenpädagogischer Zugang zum Gebet, in: C. Mork (Hg.), Beten lernen, Loccum 2002, 46-53.
  35. Vgl. dazu K. Engelhardt u.a. (Hg.), 115.
  36. K.E. Nipkow, 10. Vgl. M. Hinderer, Besuch im Beerdigungsinstitut, in: anknüpfen 2/1998, 21-23.
  37. Ähnlich K.E. Nipkow, 11f.
 

Text erschienen im Loccumer Pelikan 3/2004

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