Garant konfessioneller Vielfalt?!
Zu einer notwendigen Didaktik des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts

Von Jan Woppowa

 

In weiten Teilen des Landes Niedersachsen können Schülerinnen und Schüler ihr Recht auf religiöse Bildung nur dann wirklich in Anspruch nehmen, wenn vor Ort konfessionsübergreifend Religion unterrichtet wird. Denn die in den beiden großen christlichen Konfessionen sowohl regional jeweils wechselseitig als auch gegenüber dem zunehmenden Phänomen der Konfessionslosigkeit bestehenden Minderheitensituationen erschweren zunehmend die Einrichtung konfessionshomogener Lerngruppen. In den letzten Jahren nimmt dabei der – nach offizieller Sprachregelung – konfessionell-kooperative Religionsunterricht in der Breite stetig zu. Nach Ausweis der amtlichen Schulstatistik Niedersachsens haben sich die ausgebrachten Unterrichtsstunden an konfessionell-kooperativem Religionsunterricht an den allgemeinbildenden Schulen in den Jahren 2008 bis 2013 mehr als verdoppelt (vgl. zuletzt Niedersächsisches Kultusministerium 2014, 41). Auch wenn es konfessionsbezogen deutliche Differenzen gibt, bestand im Jahr 2013 an insgesamt gut 40 Prozent der allgemeinbildenden Schulen Niedersachsens mangels ausreichender Schülerzahlen gar keine rechtliche Pflicht, entweder katholischen oder evangelischen Religionsunterricht anbieten zu müssen. Dem konfessionell-kooperativen bzw. konfessionsübergreifenden Religionsunterricht kommt dann die Rolle des ersten und einzigen Garanten religiöser Bildung zu und zwar zunächst für alle diejenigen Schülerinnen und Schüler, die auf Grund ihrer Konfessionszugehörigkeit ein Recht auf schulischen Religionsunterricht haben. Insgesamt steht man hinsichtlich der Gründe für einen Anstieg des konfessionell-kooperativen Modells wohl vor einem größeren Bedingungsgefüge: konfessionell wechselseitig bestehende Minderheitensituationen (bspw. Südoldenburg versus Friesland), Mangel an staatlich ausgebildeten und kirchlich beauftragten Lehrkräften, zu geringe Schülerzahlen einer Konfession, schulorganisatorische Gründe, aber auch bewusste Initiativen ökumenischer Kooperation im und über den schulischen Religionsunterricht hinaus. Zugleich wird es dringlich und notwendig, den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht endlich auch religionsdidaktisch präziser in den Blick zu nehmen und weiter zu entwickeln. Das gilt insbesondere auch im Kontext breiter angelegter Überlegungen zur Zukunft des schulischen resp. konfessionellen Religionsunterrichts (vgl. aktuell Schröder 2014; Kenngott/Englert/Knauth 2015).

Die offizielle Kooperationsvereinbarung der Kirchen aus dem Jahr 1998 und der in Niedersachsen 1998/99 erstmals in Kraft getretene und 2011 erneuerte sogenannte „Organisationserlass“ zum Religionsunterricht sind in ihrem religionspädagogischen und religionsdidaktischen Potenzial bei Weitem noch nicht ausgeschöpft. Allerdings darf der konfessionell-kooperative Religionsunterricht insgesamt nicht nur zu einer Notlösung auf Grund demographisch bedrohlicher Zukunftsszenarien degradiert oder gar als politisches Instrument der kirchlichen Administrationen für die Verbreitung partikulärer Interessen instrumentalisiert werden. Vielmehr muss er als religionspädagogische Dringlichkeit, als theologische Notwendigkeit und nicht zuletzt als didaktische Chance für die religiöse Bildung junger Menschen ernst genommen werden.


Konfessionalität in der Schule ...

Auch in didaktischem Interesse ist daher aus theologischer Perspektive zunächst nach einem adäquaten Verständnis von Konfessionalität zu fragen, das anschlussfähig ist an das von der Vorstellung eines nachkonfessionellen Zeitalters geprägten religiösen Bewusstseins vieler Menschen, insbesondere auch Jugendlicher (vgl. Faber 2013). In religionspädagogischer Absicht geht es um die bildungstheoretische Reflexion eines unterrichtstauglichen Begriffs von Konfessionalität und dessen theologischem und religionspädagogischem Potenzial (vgl. Englert 2015, 24f). Denn Konfessionalität findet sich unter den Rahmenbedingungen schulischen Lernens immer in einem Kontext künstlich inszenierter Lernprozesse wieder, in dem sich die „Religion des Religionsunterrichts“ als Bildungsgegenstand in Reflexionsräume gestellt sieht, die deutlich zu unterscheiden sind von Orten und Formen des gelebten Glaubens. Diese „Schulreligion“ dient im Kontext eines religiösen Bildungsprozesses in erster Linie der persönlichen Orientierung und religiösen Positionierung der Schülerinnen und Schüler. Der Religionsunterricht wird daher konfessionsübergreifend schon lange nicht mehr als Ort der Glaubensunterweisung begriffen und folgt seinen eigenen Gesetzen religiösen Lernens in der Schule, die nicht zuletzt auch sein konfessionelles Profil prägen: „Konfessionell ist der gegenwärtige Religionsunterricht in Deutschland nicht im Sinne seiner Zielsetzung, sondern im Sinne seines Ausgangspunktes bzw. seines Bezugsrahmens.“ (Englert 2015, 20)


... in Abgrenzung zu Konfessionalismus ...

Innerhalb dieses Bezugsrahmens tritt Konfessionalität also gerade nicht primär auf Seiten der Adressaten in Erscheinung, sondern wird durch die zu unterrichtenden Inhalte und Lehrkräfte in das Unterrichtsgeschehen eingebracht. Um der Glaubwürdigkeit des Christlichen insgesamt willen sollte sich eine auf diese Weise wirksame und daher in Bewegung begriffene Konfessionalität gegen jedes konfessionalistische Verständnis abgrenzen. Das gilt insbesondere vor einem christentumsgeschichtlichen Hintergrund: Die historischen Konfessionalisierungsprozesse seit dem Zeitalter der Reformation bis ins 19. Jahrhundert und darüber hinaus waren untrennbar verbunden mit politischen und gesellschaftlichen Prozessen der Sozialdisziplinierung, die das Auftreten und das Selbstverständnis der Konfessionen ihrerseits bestimmten: „Ihr Wesensmerkmal war der Gegensatz, die Abgrenzung. Der Widerspruch gegen die von der anderen Seite behauptete Auffassung gehörte zur eigenen Identität hinzu.“ (Thönissen 2007, 53) In einer gegenwärtigen nachkonfessionellen Gesellschaft jenseits konfessionalistischer Prozesse der Sozialdisziplinierung muss „konfessionelle Identität“ daher in anderer Weise mit Sinnhaftigkeit und Glaubwürdigkeit gefüllt werden, insbesondere auch gegenüber jungen Menschen.


... und als dialogische Befähigung zum religiösen Bekenntnis

Angesichts dieser Herausforderung ist man gut beraten, sich auf die fundamentale Bedeutung von Konfessionalität im Selbstverständnis des christlichen Glaubens zu besinnen. Das Bekenntnis (confessio) im biblischen Verständnis trägt den Charakter einer Antwort, insofern es sich auf einen Glauben bezieht, der den Menschen angesichts der geoffenbarten Selbstmitteilung Gottes zur persönlichen Entscheidung und Antwort ruft. Bekenntnisse sind darum immer kontextuelle Konkretionen des christlichen Glaubens. Sie sind geschichtlich und soziokulturell eingebunden sowie Ausdruck einer persönlichen (Offenbarungs-)Erfahrung, die individuell bedeutsam ist und zugleich kollektiv glaubwürdig erscheinen muss. Das lassen beispielsweise die lukanischen Ostererzählungen (vgl. Lk 24) ebenso eindrücklich sichtbar werden wie das frühe paulinische Auferstehungszeugnis (vgl. 1Kor 15). „Das persönliche Bekenntnis wird so zum Zeugnis für den Grund des Glaubens. Dieses Zeugnis verbleibt nicht im Raum des Privaten“ (Lück / Simon 2007,141), sondern es eröffnet vielmehr einen Raum der kollektiven Glaubenskommunikation (vgl. 1Petr 3,15). Wenn im Religionsunterricht als öffentlichem Kommunikationsraum von Religion und Glauben Konfession wie ursprünglich als Bekenntnis begriffen wird, dann ist Konfessionalität auch in didaktischer Hinsicht die Befähigung zu diesem Bekenntnis. Der konfessionelle Religionsunterricht ist dann gerade nicht bekenntnisförmiger, sondern bekenntnisbildender Unterricht. Mit Richard Schlüter kann man daher von einer „prozessualen und dialogischen Konfessionalität“ sprechen, insofern „der Dialog schon als ein genuines Konstitutivum von Konfessionalität überhaupt angesehen werden kann und muss“ (Schlüter 2001, 379).
 


Konfessionalität ist notwendig – Kooperation ist hinreichend

Ein auf diesem Selbstverständnis ruhender schulischer Religionsunterricht wird seinem notwendig konfessionellen Anspruch, nämlich echte Fähigkeit zum Bekenntnis auszubilden, meines Erachtens nur gerecht, wenn er sich konsequent für eine konfessionell-kooperative Organisationsgestalt öffnet. Warum?

  1. Eine Konfessionalität, die sich von ihrem Ursprung her als persönliches sowie gemeinschaftlich verortetes Bekenntnis versteht und zugleich institutionell motivierte Tendenzen konfessionalistischer Abgrenzung vermeidet, kann für den Religionsunterricht erst hinreichend genannt werden, wenn sie in ihrer Zielsetzung ergebnisoffen und an den Subjekten des religiösen Lernens orientiert bleibt (konfessorische Konfessionalität).
  2. Eine Konfessionalität, die sich um ihrer Glaubwürdigkeit willen pluralitätsfähig erweisen muss, kann erst hinreichend genannt werden, wenn sie in konfessionell-kooperativen Lernarrangements mit einer Vielfalt von Bekenntnissen didaktisch reflektiert umgeht, somit als markante Konfessionalität zum Lerngegenstand wird und dabei auch selbst entwicklungsfähig bleibt (dynamische Konfessionalität).
  3. Eine Konfessionalität, die sich gegen konfessionelle Indifferenz wendet, kann erst dann hinreichend genannt werden, wenn sie sich innerhalb einer Interdependenztrias von „Konfessionalität, Differenz und Dialog“ (Schlüter 2001, 384) selbst dem Differenten und Anderen aussetzt. Auch das gelingt meines Erachtens am besten in konfessionsüberschreitend angelegten Suchprozessen nach den elementaren Wahrheiten des Glaubens (vgl. dazu auch Link-Wieczorek 2014, 23ff), in dem bestehende Differenzen zu Lerngegenständen werden (dialogisch-kooperative Konfessionalität).

Angesichts schulischer Praxis würden diese eher grundsätzlich gelagerten Forderungen ins Leere laufen, wenn sie nicht didaktische Konsequenzen hinsichtlich der Gestaltung unterrichtlicher Lernprozesse nach sich zögen. Auf zwei ausgewählte, aber zentrale Aspekte sei an dieser Stelle deshalb abschließend hingewiesen (vgl. umfassender Woppowa 2015).
 


Didaktische Konsequenzen

Dreistufiges Zielspektrum religiösen Lernens

Religionsunterricht in konfessionell gemischten Lerngruppen sollte angesichts der aufgezeigten konfessionstheoretischen Aspekte eine dreigliedrige Zielperspektive verfolgen:

Er hat erstens das Globalziel religiöser Kompetenz zu verfolgen, will er seinem spezifischen Weltzugang innerhalb des allgemeinen Bildungsauftrags der öffentlichen Schule gerecht werden. Dabei stehen gegenwärtig wohl die Ausbildung einer religiösen Pluralitätsfähigkeit einerseits und einer religiösen Orientierungsfähigkeit andererseits im Zentrum, zugleich herausgefordert durch die bildende Kraft spezifischer religiöser Traditionen.

Zweitens muss es ihm um das Lernziel einer konfessorischen Kompetenz gehen, will er Schülerinnen und Schüler überhaupt religiös orientierungs- und schließlich auch entscheidungsfähig machen. Eine solche Kompetenz zielt auf die persönliche Standpunktfähigkeit des Subjekts in religiösen, weltanschaulichen und ethischen Fragen, notwendig flankiert von einer domänenspezifischen Argumentations- und Kommunikationsfähigkeit. Hierzu braucht es Lernangebote, die das persönliche religiöse (noch nicht: konfessionelle) Bekenntnis ermöglichen, auch und besonders gegen Tendenzen eines ausdrucksschwachen und nivellierenden Umgangs mit Religion und Glauben. Im Sinne einer Elementarisierungsdidaktik geht es hierbei um ein beharrliches Fragen nach den elementaren Wahrheiten in der Fluchtlinie eines „transparent-positionellen Religionsunterricht(s)“ (Schröder 2014, 165), dessen konfessionelle Gebundenheit sich aus seinen Lehrenden und zum großen Teil aus seinen Inhalten speist und der deshalb gut begründet ein „Ja zur Heterogenität der Lerngruppe“ (ebd. 169) sprechen kann. Wenn diese zweite Zielbestimmung konsequent zu Ende gedacht wird, und wenn ein schulischer Lernprozess so weit wie möglich zu einer tatsächlichen persönlichen Entscheidungsfähigkeit in religiösen Fragen verhelfen möchte, dann darf er den christlichen Glauben gerade in seiner konkret konfessionellen Gestalt nicht ausblenden. Andernfalls bliebe die Rede von einer diesbezüglichen Befähigung zum Eintritt in eine echte Teilnehmerperspektive nur wirkungslose Rhetorik.

Es wäre also schließlich drittens das Lernziel konfessioneller Kompetenz zu verfolgen oder zumindest im Rahmen des didaktisch Möglichen und Sinnvollen anzubahnen, ohne hierin ein zwingendes Ziel des schulischen Religionsunterrichts zu sehen.
 

Didaktik der Perspektivenverschränkung

Konfessioneller Religionsunterricht im Sinne der Trias bleibt angesichts des dritten Lernziels also auch da sinnvoll, wo er möglich ist. Allerdings sollte sich dieser in aller Konsequenz auch kooperativ öffnen. Dort aber, wo in der Regel (einschließlich faktisch bestehender „Grauzonen“) aus personellen Gründen keine „äußere Differenzierung“ im Sinne regelmäßigen Lehrerwechsels oder gar Teamteachings stattfinden kann oder pädagogisch nicht sinnvoll erscheint, muss der mit dem Prinzip der konfessionellen Kooperation verbundene inhaltliche Anspruch auf der unterrichtspraktischen Ebene eingeholt werden. Durchgängiges Leitprinzip eines Unterrichts in konfessionell gemischten Lerngruppen sollte daher eine Didaktik der Perspektivenverschränkung sein, die einerseits mit dem oben dargelegten dynamischen und dialogischen Konfessionsverständnis ernst macht und die andererseits auf die reale Situation des schulischen Religionsunterrichts reagiert. Das gilt umso mehr angesichts der Tatsache, dass der konfessionelle Religionsunterricht in gemischtkonfessionellen Lerngruppen den Status einer Ausnahmeregelung mehr und mehr hinter sich lässt. Es muss darum um eine angemessene mehrperspektivische Auswahl der Lerngegenstände und um eine entsprechende Gestaltung der Lernprozesse im Sinne einer „inneren Differenzierung“ des Unterrichtsgeschehens gehen. Möglichst viele Unterrichtsinhalte wären jeweils aus unterschiedlichen konfessionellen Perspektiven zu erschließen, auf allen Seiten bestehende konfessionelle Besonderheiten oder auch innerkonfessionelle Differenzen wären gegen falsche Homogenisierungen eigens zur Geltung zu bringen (zu exemplarischen Lernsequenzen vgl. Woppowa 2015). Eine Didaktik der Perspektivenverschränkung verfolgt damit ein konfessionssensibles und konfessionsbewusstes Lernen gerade dort, wo der Unterricht in gemischtkonfessionellen Lerngruppen bislang stark nivellierend bzw. einseitig vom Blick auf das Gemeinsame geprägt gewesen ist und zwar auf Kosten kognitiv anregender Differenzen aus konfessioneller Vielfalt.

 

Literatur

  • Englert, Rudolf: Connection impossible? Wie konfessioneller Religionsunterricht Schüler/innen ins Gespräch mit Religion bringt, in: Kenngott/Englert/Knauth 2015, 19-30
  • Faber, Eva-Maria: Ist Konfessionalität zu Ende? Zum Bedeutungsverlust der Konfessionen, in: ThPQ 161 (2013), 29-36
  • Kenngott, Eva-Maria / Englert, Rudolf / Knauth, Thorsten (Hg.): Konfessionell – interreligiöse – religionskundlich. Unterrichtsmodelle in der Diskussion, Stuttgart 2015
  • Link-Wieczorek, Ulrike: Die Kirchen und die Konfession: Zum konfessionellen Verständnis des konfessionellen Religionsunterrichts, in: ÖR 63 (1/2014), 7-26
  • Lück, Christhard / Simon, Werner: Konfessionalität und ökumenische Ausrichtung des Religionsunterrichts, in: Michael Kappes u. a. (Hg.), Trennung überwinden. Ökumene als Aufgabe der Theologie (Theologische Module 2), Freiburg 2007, 138-208
  • Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.): Die niedersächsischen allgemeinbildenden Schulen in Zahlen. Stand: Schuljahr 2013/2014, Hannover 2014
  • Schlüter, Richard: Christliche Konfessionalität – prozessual und dialogisch, in: Thomas Schreijäck (Hg.), Christwerden im Kulturwandel. Analysen, Themen und Optionen für Religionspädagogik und Praktische Theologie. Ein Handbuch, Freiburg 2001, 379-394
  • Schröder, Bernd: Was heißt Konfessionalität des Religionsunterrichts heute? Eine evangelische Stimme, in: ders. (Hg.), Religionsunterricht wohin? Modell seiner Organisation und didaktischen Struktur, Neukirchen-Vluyn 2014, 163-178
  • Thönissen, Wolfgang: Reformation, katholische Reform und Konfessionalisierung, in: Michael Kappes u. a. (Hg.), Trennung überwinden. Ökumene als Aufgabe der Theologie (Theologische Module 2), Freiburg 2007, 7-55
  • Woppowa, Jan: Grundlegung einer Didaktik der konfessionellen Kooperation im schulischen Religionsunterricht, in: ders. (Hg.), Perspektiven wechseln. Lernsequenzen für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, Paderborn 2015, 5-17