Von der konfessionellen Kooperation zum religionskooperativen Religionsunterricht?
Empirische Befunde zum konfessionell-kooperativen Religionsunterricht in Niedersachsen

Von Carsten Gennerich und Reinhold Mokrosch 

 

Der Wind weht in Richtung eines religions-kooperativen Religionsunterrichts. Noch vor 20 Jahren, 1994, hielt die EKD-Denkschrift „Identität und Verständigung“ den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht für „die angemessene Gestalt des konfessionellen Religionsunterrichts für die Zukunft“ (65). Eine Ökumene der Religionen hatte sie dabei noch nicht im Blick und konnte sie aufgrund mangelnden islamischen oder jüdischen Religionsunterrichts auch gar nicht haben. Heute aber, 20 Jahre danach, erweitert die neue EKD-Denkschrift „Religiöse Orientierung gewinnen“ diese konfessionelle Offenheit zu einer Religions-Offenheit, wenn sie bemerkt: „Der evangelische RU versteht sich […] als ein dialogisch offenes pädagogisches Angebot und strebt ausdrücklich die Kooperation mit dem Unterricht anderer Religionsgemeinschaften an“ (EKD 2014, 13).

Auch die Studierenden, d.h. die zukünftigen Religionslehrerinnen und -lehrer, votierten in einer Befragung zu den von ihnen präferierten Zielen des Religionsunterrichts deutlich stärker für das Ziel „interreligiöse, interkulturelle Dialogfähigkeit fördern“ als für das Ziel „ökumenische Dialogfähigkeit fördern“ (Köllmann 2007, 27). Schließlich entwickeln sich derzeit durch die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts in Deutschland auch die organisatorischen Möglichkeiten für entsprechende Kooperationen. Angesichts dieser Trends stellt sich die Frage, wie die Voraussetzungen für einen religions-kooperativen Religionsunterricht einzuschätzen sind. Eine Evaluation des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in Niedersachsen, die wir in den Jahren 2005/2006 durchgeführt haben, bietet eine Basis, um die Frage prognostisch zu beantworten.

Methode:
In Niedersachen wurde die konfessionelle Kooperation als Modellversuch 1998 eingeführt. Im Rahmen dieses Modellversuchs konnten evangelische und katholische Religionslehrerinnen und -lehrer mit einem schriftlichen Konzept auf Antrag konfessionell kooperieren. Lehrerinnen und Lehrer, die auf der Basis eines solchen schriftlich-konzeptionellen Antrags mehrere Jahre konfessionell-kooperativ unterrichtet haben, wurden von uns 2005/2006 mit einem umfangreichen Fragebogen zu ihren Erfahrungen mit der konfessionellen Kooperation befragt. 152 Lehrerinnen und Lehrer von 82 Schulen haben geantwortet (54 Prozent evangelische und 46 Prozent katholische Lehrkräfte). Die Daten wurden von uns deskriptiv und mit Rückgriff auf multivariable Verfahren ausgewertet. Eine umfassende Dokumentation ist derzeit von uns in Arbeit und wird im Kohlhammer-Verlag erscheinen. Hier präsentieren wir ausgewählte Befunde zur benannten Fragestellung, indem wir vor allem über die Zustimmungsprozente berichten. Bei einer fünfstufigen Ratingskala werden dabei die beiden obersten Kategorien addiert („trifft eher zu“ und „trifft zu“). 

Zentrale Befunde

1. Bereits 2005/2006 zeichnete sich ein interreligiös geöffneter Religionsunterricht an den niedersächsischen Schulen ab. Denn danach gefragt, wie die Lehrerinnen und Lehrer, die konfessionelle Kooperation an ihrer Schule durchführen, benennen ein Prozent der Lehrkräfte die aufwendige Form des Team-Teaching (gemeinsamer Unterricht im Klassenverband), sieben Prozent konfessionell getrennte Gruppen mit Lehrerwechsel zum Halbjahr, zwölf Prozent einen Wechsel zwischen Klassenverband und konfessionell getrennten Gruppen und 55 Prozent einen Unterricht im Klassenverband als Einzellehrkraft mit einem Lehrerwechsel im Turnus des Schulhalbjahres. 82 Prozent wünschen sich ökumenische Schulgottesdienste, 70 Prozent eine Öffnung des Unterrichts für muslimische Schülerinnen und Schüler und 93 Prozent eine Öffnung für konfessionslose Schülerinnen und Schüler. Es deutet sich damit an, dass in der Praxis der Kooperation Formen dominieren, bei denen die Klassengemeinschaft erhalten bleibt. Die interreligiöse Öffnung des Unterrichts ist dabei inbegriffen. Dem entspricht auch, dass 89 Prozent der Befragten als Motiv für die Kooperation angeben, die Klassengemeinschaft erhalten zu wollen – was insbesondere in der Grundschule sinnvoll erscheint, in der über 50 Prozent der befragten Lehrkräfte unterrichteten.

2. Gefragt danach, welche Form des Religionsunterrichts sie sich für die Zukunft wünschen, zeigt sich ein weiterer aufschlussreicher Befund. Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht erhält mit 33 Prozent Zustimmung erstaunlicherweise nur eine begrenzte Zustimmung, genauso wie ein rein interreligiöser Religionsunterricht (30 Prozent Zustimmung) und auch ein getrennt islamischer Religionsunterricht neben dem getrennt christlichen Religionsunterricht (36 Prozent Zustimmung). Und erst recht wollen die Befragten keinen konfessionell getrennten Religionsunterricht (fünf Prozent Zustimmung). Aber sie wollen einen ökumenischen Religionsunterricht mit 83 Prozent Zustimmung.

Diesem Befund entsprechen auch die Ziele des eigenen Unterrichts. Das am höchsten bewertete Ziel ist mit 95 Prozent Zustimmung „eine christliche Grundbildung vermitteln“. Eine konfessionelle Heimat wollen dagegen nur 25 Prozent der Befragten vermitteln. Welche Schlüsse lassen sich aus diesen Befunden für einen möglichen religions-kooperativen Religionsunterricht ziehen? Man könnte spekulieren, dass die befragten Lehrkräfte weder an Konfession noch an Religion, sondern allein an christlich-ökumenischer Gemeinschaft interessiert seien. Dafür spräche auch, dass 96 Prozent von ihnen, befragt nach den Motiven ihrer konfessionellen Kooperation, ankreuzten: „Ich halte es grundsätzlich für positiv, dass sich die Kirchen aufeinander zu bewegen und möchte mich daran beteiligen.“ Man könnte daraus auf eine Reserve gegenüber einem religions-kooperativen Religionsunterricht schließen. – Man könnte aber auch die Zustimmung zu „ökumenischem Religionsunterricht“ und „ökumenischer Gemeinschaft“ auf die große Ökumene der Religionen beziehen und vermuten, dass die Befragten Religion auch mit muslimischen, jüdischen, andersgläubigen oder konfessionslosen Schülerinnen und Schülern im Klassenverband gerne unterrichten würden. Dafür spricht die Beobachtung von Mokrosch (2002, 191f), dass Jugendliche und Theologie-Studierende ein großes Interesse an der großen Ökumene haben. Außerdem spricht die oben dokumentierte Praxis einer Öffnung des Religionsunterrichts für anders religiöse Schülerinnen und Schüler dafür.

3. Die konfessionelle Kooperation ergibt sich nicht nebenbei, sondern bedarf einer umfassenden Vorbereitung. So sagen nur 39 Prozent, dass gelegentliche gegenseitige Vertretungen nützlich für die konfessionelle Kooperation waren. Und nur 36 Prozent meinen, dass ein aus der Not geborener Unterricht im Klassenverband hilfreich für die Entwicklung der konfessionellen Kooperation ist. Dagegen sagen 89 Prozent, dass die konfessionelle Kooperation auf Absprachen untereinander basiert und 95 Prozent benennen das Studium von Rahmenrichtlinien, Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien als Vorbereitung ihrer Kooperation. 61 Prozent benennen darüber hinaus „häufige“ und „sehr häufige“ Gespräche zwischen den ev. und kath. Lehrkräften auf privater Ebene, die als sehr befriedigend erlebt wurden. Es spricht daher vieles für die Annahme, dass den befragten Lehrerinnen und Lehrern in ihrer Gesamtheit Kontakte zu muslimischen Religionslehrerinnen und -lehrern fehlen, so dass die nötigen Grundlagen für einen religions-kooperativen Religionsunterricht sich auf der Ebene von Kommunikation und Beziehung noch nicht haben entwickeln können. So begann der islamische Religionsunterricht in Niedersachen zunächst als Modellversuch im Jahr 2003 in acht Schulen und weitete sich bis 2012 auf 43 Grundschulen aus (Fischer 2012). Heute wird er an über 150 Grund- und Sek I-Schulen unterrichtet. Die Voraussetzungen für einen echten religions-kooperativen Unterricht liegen also noch lange nicht überall vor – wenn man einmal von einer Öffnung des RU für muslimische und konfessionslose Schülerinnen und Schüler absieht. Die weitere flächendeckende Einführung eines islamischen Religionsunterrichts in Niedersachsen bzw. Deutschland dürfte aber die kooperativen Entwicklungen begünstigen.

4. Eine weitere bedeutsame Dimension des kooperativen Religionsunterrichts ist die Frage, welches Gewicht Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Unterricht erhalten. Mit Blick auf konfessionelle Kooperation zeigt sich Folgendes: Die „ökumenische Dialogfähigkeit der Schüler/innen fördern“ wollen 78 Prozent der Lehrkräfte. Die Förderung einer konstruktiven Auseinandersetzung mit evangelischen bzw. katholischen Lehrtraditionen, also konfessionskundlichen Themen, erstreben dagegen nur 35 Prozent. 82 Prozent wollen in den Vordergrund stellen, was den Konfessionen gemeinsam ist. „Bestehende Unterschiede zwischen den Konfessionen deutlich aufzeigen“ wollen dagegen nur 25 Prozent. Der Aufweis bestehender Unterschiede wird also kaum als Unterrichtsziel intendiert. Mehr noch, es ist das Ziel, dass überhaupt am wenigsten von allen Zielen verfolgt wird.

Auch haben wir gefragt, ob der Modellversuch der konfessionellen Kooperation bezogen auf die genannten Unterrichtsziele Veränderungen bewirkt hat: Nein – das Muster bleibt erhalten. Es stellt sich daher die Frage, ob die grundlegenden Einstellungen, welche die konfessionelle Kooperation tragen, auch mit Blick auf eine Ausweitung auf einen religions-kooperativen Religionsunterricht tragfähig sind. Dazu die Befunde: In unserer Studie sind es 65 Prozent, die die interreligiöse Dialogfähigkeit fördern wollen, wobei 66 Prozent in den Vordergrund stellen würden, was den Religionen gemeinsam ist und 46 Prozent würden die Unterschiede zwischen den Religionen aufzeigen (vergleichbare Befunde auch bei Feige & Tzscheetsch 2005, 25). Es zeigt sich also, dass in Relation zu einer anderen Religion von den Lehrkräften etwas weniger die Gemeinsamkeiten und etwas stärker die Unterschiede – im Vergleich zur konfessionellen Kooperation – betont werden. Nach wie vor sind es aber die Gemeinsamkeiten, die im Vordergrund stehen. Kritisch ist daher mit Heinz Streib (2001) zu fragen, ob die vergleichsweise geringe Bereitschaft, Differenzen zwischen den Religionen aufzuzeigen, dazu führen kann, dass Schülerinnen und Schüler keine Grenzen zwischen der eigenen und der fremden Religion konstruieren und sich in der Folge etwa auch ängstigende Gerichtsvorstellungen fremder Religion unhinterfragt aneignen (so in einem Fallbeispiel von Streib). Könnte also eine Tendenz der Lehrerinnen und Lehrer, Unterschiede zu nivellieren, den Bogen überspannen, so dass ein religions-kooperativer Unterricht sie überfordern würde? Das ist nicht zwingend so. Denn auf der Basis einer Analyse von Erfahrungsberichten interreligiöser Unterrichtspraxis hat Gennerich (2007) gezeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer das Gemeinsame der Religionen vorrangig betonen, um den Klassenzusammenhalt zu stärken. Gleichzeitig machen Lehrerinnen und Lehrer jedoch auch situationsgemäß auf Differenzen aufmerksam. Sie praktizieren in flexibler Weise unterschiedliche Kommunikationsstile im Unterricht in Abhängigkeit von der gegebenen Unterrichtssituation. Ein religions-kooperativer Religionsunterricht ist von daher keineswegs als aussichtslos zu beurteilen.

Fazit:
Auf der Basis der empirischen Befunde scheint ein religions-kooperativer Religionsunterricht denkbar. Jedoch zeigt sich auch, dass die strukturellen Voraussetzungen in den Schulen, die erforderlichen Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer und die dafür notwendigen Beziehungen zwischen religionsverschiedenen Lehrkräften sich erst noch entwickeln müssen. Dann jedoch kann erwartet werden, dass der Erfolg der konfessionellen Kooperation (97 Prozent der Schulen haben nach Ablauf der Modellprojektphase die Kooperation fortgesetzt!) auch auf einen religions-kooperativen Unterricht generalisierbar ist.

 

Überlegungen zur Religions-Kooperation

Was würde eine solche Kooperation konkret bedeuten? Wir wagen einen Test:

Zur Schülerschaft
Die Religionslehrkräfte müssen sich auf eine große Pluralität in der Schülerschaft einstellen (vgl. z.B. Streib & Gennerich 2011). Sie haben bei den Gemeinschaftsphasen eine Bandbreite von fundamentalistischen bis liberal-toleranten, von frommen bis atheistischen Schülerinnen und Schülern gemeinsam zu unterrichten. Das erhöht den Schwierigkeitsgrad des Unterrichtens – und das besonders bei mehreren Religionen im Klassenraum. Die Schülerschaft ist interessiert an solcher Gemeinschaft. Und wenn es gelingt, den existentiellen Bezug religiöser Inhalte zu erschließen, stellt die Religions-Kooperation eine Bereicherung des Religionsunterrichts dar.

Zur Lehrerschaft: Die Lehrkräfte unterscheiden zwischen „gelebter“ und „gelehrter“ Religion (Feige et al. 2000). Eine Ausweitung der „gelehrten“ Religion würde für sie daher nicht grundsätzlich ihre persönlichen Möglichkeiten sprengen. Allerdings müssten sie sich umstellen von der bisherigen Idee, dass die Gleichheit der Konfessionen Grundlage des Unterrichts sei, hin zu einem Konzept von Autonomie und Differenz der beteiligten Fächer. Aber auch hier gibt es entsprechende Entwicklungen, die einer Religions-Kooperation den Weg bereiten können (Pirner & Schulte 2010).

 

Zu Inhalten und Materialien
Bei den Inhalten der gemeinsamen Phasen wird es zu Schwierigkeiten kommen. Kann man z.B. die Gottesfrage mit trinitätsorientierten Christen, antitrinitarischen Muslimen, gottlosen Konfessionslosen, mit Schülern, die Gott personal und solchen, die Gott non-personal verstehen, und mit ‚Ist-mir-egal-Jugendlichen‘ gemeinsam besprechen? Das gleiche gilt für andere Theologumena. Eine große Herausforderung zeichnet sich hier ab. Diese kann jedoch begleitet werden durch den gemeinsamen Blick in die verschiedenen Religions-Bücher und Materialien der Religionen und Konfessionen. Auch die Entwicklung interreligiöser Unterrichtsmaterialen hat in den letzten Jahren große Fortschritte gemacht.

 

Zu Schulstufen, Schulformen und regionalen Gegebenheiten
Ein religions-kooperativer Religionsunterricht ließe sich nicht flächendeckend einführen. Die schulstufenabhängigen Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind hier zu bedenken. Und vor allem sind die organisatorischen Gegebenheiten derzeit noch begrenzt. Standen im Jahr 2000 in Niedersachsen für 41 Prozent der Religionslehrkräfte gar keine anderskonfessionellen Kolleginnen oder Kollegen für eine Kooperation zur Verfügung (Feige et al. 2000, 322), so ist die Situation heute, bezogen auf muslimische Religionslehrkräfte, noch eingeschränkter.

Ein religions-kooperativer Religionsunterricht stellt keine einfache Erweiterung der konfessionellen Kooperation dar. Kooperation zwischen Religionen ist grundverschieden von Kooperation zwischen Konfessionen. Aber falls es gelingen sollte, konfessionellen Religionsunterricht in Kooperation auch mit anderen Religionen zu erteilen, wäre das nach unserer Überzeugung ein großer Gewinn für die Schülerschaft, die Lehrerschaft, die Elternschaft und die gesamte Schule. Die Zukunft wird zeigen, ob das gelingen kann.

 

Literatur

  • Kirchenamt der EKD: Identität und Verständigung, Gütersloh 1994
  • Kirchenamt der EKD: Religiöse Orientierung gewinnen: Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule, Gütersloh 2014
  • Feige, Andreas / Dressler; Bernhard / Lukatis, Wolfgang / Schöll, Albrecht: „Religion“ bei ReligionslehrerInnen: Religionspädagogische Zielvorstellungen und religiöses Selbstverständnis in empirisch-soziologischen Zugängen, Münster 2000
  • Feige, Andreas / Friedrichs, Nils / Köllmann, Michael: Religionsunterricht von morgen? Studienmotivationen und Vorstelllungen über die zukünftige Berufspraxis bei Studierenden der ev. und kath. Theologie und Religionspädagogik, Ostfildern 2007
  • Feige, Andreas / Tzscheetzsch, Werner: Christlicher Religionsunterricht im religionsneutralen Staat? Unterrichtliche Zielvorstellungen und religiöses Selbstverständnis von ev. und kath. Religionslehrerinnen und -lehrern in Baden-Württemberg, Ostfildern/Stuttgart 2005
  • Fischer, Corinna (2012): Beirat konstituiert sich: Neues Fach „Islamische Religion“ soll in Niedersachen 2013 starten. Online unter: http://www.mk.niedersachsen.de/portal/live.php?navi gation_id=1820&article_id=102675&_psmand=8 (Abruf 9. Sept. 2015)
  • Gennerich, Carsten: Interreligious styles of communication in German religious eduction teacher’s perspectives – a critical counterpart to theories in religious education? In: C. Bakker / H.-G. Heimbrock (Eds.), Researching RE teachers. RE teachers as researchers , Münster 2007, 235-250
  • Mokrosch, Reinhold: Religionsunterricht – konfessionell, ökumenisch, konfessionell-kooperativ? In: Schweitzer, Friedrich (Hg.), Der Bildungsauftrag des Protestantismus, Gütersloh 2002, 179-199
  • Pirner, Manfred L. / Schulte, Andrea (Hg.): Religionsdidaktik im Dialog – Religionsunterricht in Kooperation, Jena 2010
  • Streib, Heinz: Interreligious negotiations: Case studies on students’ perception of and dealing with religious diversity. In H.-G. Heimbrock, C. Scheilke & P. Schreiner (Eds.): Towards religious competence: Diversity as a challenge for education in Europe, Münster 2001, 129-149
  • Streib, Heinz / Gennerich, Carsten: Jugend und Religion, Weinheim 2011