Warum der Religionsunterricht für die Werte-Bildung so wichtig ist

von Elisabeth Naurath

 

Eine hohe Religiosität kann vor delinquentem Verhalten schützen“ (Kriminologisches Forschungsinstitut e.V. 2010, S. 9), heißt es als zentrales Ergebnis im 2010 erschienenen Forschungsbericht des Bundesministerium des Inneren.

‚Wie schön, nun ist es also endlich erwiesen!‘, möchte man von Seiten der Religionspädagogik gerne antworten. Doch Vorsicht: Voreilige Schlussfolgerungen sind unangebracht, wie man schnell feststellt, wenn man den Bericht genauer liest. Gerade Fragen zur Gewaltforschung bedürfen differenzierter Klärungen. Das Phänomen ist so komplex, d.h. von psychischen, sozialen, situativen und natürlich auch religiösen Faktoren abhängig, so dass wir im Blick auf Möglichkeiten einer gewaltmindernden Effizienz religiöser Bildung noch weitgehend im Trüben fischen. Dies gilt umso mehr für empirisch nachweisbare Lerneffekte im christlichen Religionsunterricht, die so genannte soft skills wie soziale Sensibilität, Verantwortungsbereitschaft – kurz eine ethisch relevant zu nennende Bildung – betreffen. (Vgl. A. Bucher, 2011, S. 46-59) Es ist schwer auszumachen, was beispielsweise Abiturienten und Abiturientinnen nach ca. eintausend Stunden Religionsunterricht ‚mitnehmen‘. Schwerer noch, wenn wir nicht nach abfragbaren Wissensständen, sondern Werteinstellungen oder gar Verhaltensänderungen fragen. Dennoch hält sich das Argument, dass der Religionsunterricht einen elementaren Beitrag zur Wertebildung1 der Schülerinnen und Schüler leiste. Dies fungiert nicht selten in der Literatur als legitimatorische Basis für das Fach Religion im Kontext einer zunehmend entkirchlichten Gesellschaft mit abnehmender religiöser Sozialisation.

Doch was macht die religiöse Werte-Bildung eigentlich aus? Wie kann genauer buchstabiert werden, was es heißt: „Ethische Bildung geschieht im Religionsunterricht durch nicht mehr – vor allem durch nicht weniger – als durch die Hineinnnahme in und die Teilhabe an christlicher Praxis und den Diskurs darüber“ (J. Kramer, 2010, S. 5)? Selbstverständlich impliziert religiöse Bildung mittels bibel- oder problemorientierter Didaktik ethische Effekte, darüber hinaus wird in explizit ethischen Fragestellungen anhand thematischer Stichworte wie Frieden, Toleranz, Gerechtigkeit, aber auch Schöpfung, Sexualpädagogik oder Medizinethik über christliche Wertvorstellungen informiert und werden diese im Diskurs reflektiert. Insgesamt fällt für die Religionsdidaktik auf, dass dezidiert ethische Themen vorrangig in höheren Jahrgangsstufen verhandelt werden. Dies begründet sich mit dem Anspruch an ein höheres Reflexionsniveau, das den Schülern und Schülerinnen ermöglicht, auf der Basis elaborierter kognitiver Kompetenzen ethische Kriterien zu kennen, zu diskutieren und so zu einer rational begründeten ethischen Urteilsfindung zu kommen. Besonders häufig geschieht dies methodisch über die Erarbeitung von Dilemmageschichten: ein Konflikt wird als moralisch ambivalent zu sehender Problemfall geschildert und aufgrund ethischer Kriterien (mit theoretischen Begründungszusammenhängen) bewertet, um schließlich Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten. Das von Heinz Tödt entwickelte Schema ethischer Urteilsfindung mit dem strukturierten Aufbau von Problemfeststellung, Situationsanalyse, Verhaltensalternativen, Prüfung der Normen und Entscheidung findet hierbei seine methodische Anwendung. (H. Tödt, 1988, S. 21-28) Doch muss kritisch gefragt werden: Auch wenn sich auf diesem Weg ethisches Denken und Urteilen schulen lässt, bilden sich so auch Werte? Werte, die sich im Selbstkonzept der Schüler und Schülerinnen so verankern, dass sie zu dezidierten Einstellungen respektive Haltungen werden?

Zwei ausschlaggebende Gründe sprechen aus meiner Sicht dagegen:

Erstens: Selbstverständlich ist es wichtig, grundlegend theologisch argumentieren und ethische Kriterien benennen und reflektieren zu können. Und doch bliebe in bildungstheoretischer Perspektive der Anspruch weit hinter seinen Zielen zurück, wenn Bildung als Selbstbildung nicht in ernst zu nehmender Weise subjektbezogen wäre. Subjektorientierung kann jedoch nicht ohne eine Integration der emotionalen und pragmatischen Dimension des Menschseins gelingen. Ein Zuwachs an kognitiven Erkenntnisinhalten führt selten zu Verhaltensänderungen, wie wir alle aus eigenen Erfahrungen wissen und wie dies beispielsweise für die Umweltbildung verifiziert ist. Zur Umsetzung ethischer Maßstäbe kann und darf die motivationale Ebene nicht ignoriert werden. Auf den Punkt gebracht: Ein ethisches Lernen ohne die Einbeziehung motivationaler und damit emotionaler Lerndimensionen verliert an Subjektbezug und damit an Bildungsrelevanz. Meines Erachtens gilt es daher, gerade im Blick auf die Werte-Bildung den Zusammenhang zwischen Denken und Glauben, Verstehen und Gefühl, Theorie und Praxis stärker zu sehen.

Zweitens: Dies gilt insbesondere für religiöse Bildungsprozesse und eine auf religiösen Fundamenten fußende Werte-Bildung: Stehen doch auch – theologisch ausgedrückt – Gabe und Aufgabe in einem unabdingbaren Zusammenhang. Nach christlichem Verständnis sind Nächstenliebe und Gottesliebe eben darum nicht zu trennen, weil die Intention religiöser Bildung darin besteht, „über Fragen des Sinns, der Würde und des Wertes von Leben vor dem Hintergrund der guten Botschaft nachdenken zu können“ (F. Lohmann, 2010, S. 1). Ausgangspunkt christlich-ethischer Bildung ist damit nicht nur der vernunftbegabte und auf sich selbst bezogene, sondern der glaubende und auf seine Gottesbeziehung rekurrierende Mensch. Aus der Gabe der jedem Menschen zugeeigneten Würde (Gottebenbildlichkeit) ergibt sich im Glauben die Aufgabe, diese Würde unabhängig aller weiterer Kriterien (wie Religion, Geschlecht, Nation, Sozialstatus etc.) im Blick auf alle Mitmenschen zu achten. Insofern geht es in einer christlich fundierten Werte-Bildung um eine innere Kohärenz zwischen Emotion und Kognition.

Aus diesem Grund wird gegenwärtig eine Erweiterung des entwicklungspsychologischen Bezugsrahmens gefordet, so dass die bislang vorherrschende Rezeption der Theorien der kognitiv-strukturalistischen Sichtweise (beruhend auf Piaget, Kohlberg, Oser/Gmünder bzw. z.T. auch Fowler) als Mainstream in Aus- und Weiterbildung durch neuere angelsächsiche Forschungen2 bzw. emotionspsychologische Erkenntnisse (vgl. E. Naurath, 3. Aufl. 2010 und dies., 2011, S. 214-218) ergänzt bzw. korrigiert werden. Damit ist eine höhere Effektivität ethischer Bildung im Religionsunterricht intendiert, da der Interdependenzusammenhang von emotionalen, kognitiven und pragmatischen Lerndimensionen die Lebensrelevanz des Stoffes erhöht und die Wirksamkeit des Gelernten vertieft.

Zusammen lässt sich also konstatieren: Werte-Bildung, die sich auf ein religiöses Fundament bezieht, sollte in ihrem ureigensten Sinn (und dies im Unterschied zu einer anthropologisch begründeten oder auf humanistischen Idealen basierenden Wertorientierung) die emotionale Dimension theologischer Kernaussagen der jeweiligen konfessionellen Botschaft des Glaubens nicht ausblenden, sondern einbeziehen.

Dies umso mehr, als sich die für eine ethische Bildung charakteristische Problemlage der Gegenwart nicht als Wissensdefizit ausmachen lässt, sondern vielmehr als wachsende Orientierungslosigkeit angesichts einer Wissensexplosion, die auch und vor allem Heranwachsenden via ‚Neue Medien‘ jederzeit zur Verfügung steht. Könnte es sein – wie Grewel es formuliert –, dass „sich in unserem Lebensraum ein Wertewandel und Normenabbau vollzogen hat, der insbesondere die Generation unserer Kinder in eine Sinn- und Glaubenskrise stürzt?“ (H. Grewel, 1990, S. 40.) Eingebettet in den historischen Kontext der europäischen Aufklärung habe das Vernunftprinzip zu einer radikalen Technisierung (bis hin zur Technokratie) unserer Lebenswelten geführt, so dass sowohl ein allgemeines Unbehagen an der Kultur als auch die aus den technischen Möglichkeiten erwachsenden ethischen Konflikte heute zu einem eindringlichen Ruf nach einem Mehr an Ethik führten. Doch dies stellt uns vor die Frage:

 

Wie sich Werte bilden
(vgl. E. Naurath, 2013)

Die Verständigung über Werte ist nicht leicht: Auch wenn Werte wie Gerechtigkeit, Frieden und Toleranz unhinterfragt sein dürften, sind ‚Sauberkeit, Pünktlichkeit und Fleiß‘ durchaus in der Werteskala umstritten, Glück, Harmonie oder Wohlbefinden in ihrer Komplexität kaum verallgemeinerbar. Doch wer bestimmt eigentlich einen Wert? Liegt ein Problem der Werte-Bildung auch darin, dass das, wovon alle reden, auf eigenartige Weise unverfügbar scheint? Ein Perspektivenwechsel wird deutlich, betont man die Beziehungsdimension von Werten:

  1. Wenn wir von ‚Werten‘ sprechen, sollten wir dies weniger im Sinne von Substantiven als von Verben tun;
  2. hierbei ist der Prozesscharakter mitzubedenken: Wir sind immer wieder neu aufgefordert, entsprechend der jeweiligen Lebenssituation sozusagen die Werthaftigkeit des Moments neu – selbstverständlich auch auf der Basis von gewachsenen Werthaltungen – zu bestimmen;
  3. hierbei spielt – bewusst oder unbewusst – die durch den Lebenskontext mitbestimmte Beziehungsdimension zu Dingen, Geschehnissen oder Personen eine entscheidende Rolle,
  4. wobei als ein wesentliches Fundament des Vorgangs von (Be‑)Wertung das Selbst-Wert-Gefühl zu sehen ist.

Diese Annahmen implizieren, dass das ‚Werte-Bilden‘ ein interaktiver Vorgang ist, bei dem das, was für eine Person wertvoll ist, für sie auch zum Wert wird. Dies geschieht natürlich nicht in völliger Selbstbezogenheit, sondern im sozialen Kontext von familiären, politischen, religiösen, kulturellen u.a. Bewertungen. Auch die Erfahrungen von Wertschätzung (B. Mettler-v. Meibom, 2006), die im sozialen Kontext geschehen, internalisiert die Person zustimmend oder abgrenzend als wertvoll – und zugleich wird die durch die Person zugesprochene und zum Ausdruck gebrachte Wertschätzung Rückwirkungen auf den sozialen Kontext haben. Folglich ist der für die Werte-Bildung unabdingbare interaktive Prozess der Wertschätzung ein Phänomen, das die subjektiven Erfahrungs- und Deutungsmuster einbeziehen muss.

 

Wertschätzung als Schlüssel zur Werte-Bildung in der Schule

Welcher Schüler oder welche Schülerin hat während der Schulzeit nicht die Erfahrungen gemacht, dass es Momente des Nicht-Könnens, Nicht-Gelernt-Habens, des Versagens in Klassenarbeiten oder (Ab)Fragesituationen gibt, die uns oft ein Leben lang in Erinnerung bleiben? Mangelnder Erfolg in einer die Leistungsfähigkeit bemessenden Situation wird als fehlende Wertschätzung unserer Person durch andere oder auch uns selbst in uns – oft auch in unserem Leibgedächtnis3 – abgespeichert. Dem stehen – je nach Verlauf der Schulkarriere mehr oder weniger – wertschätzende Erfahrungen gegenüber, in denen wir aufgrund besonderer Leistungen gelobt und vor den Mitschülern und Mitschülerinnen anerkennend herausgehoben wurden. Die pädagogische Relevanz liegt darin, dass wir aus diesen Erfahrungen signifikanter Fremdwahrnehmung Rückschlüsse auf unsere Selbstwahrnehmung ziehen. Wir fühlen uns als Person bewertet, ob abgewertet oder aufgewertet. Das Besondere steht in der Gefahr, zum Allgemeinen zu werden, wenn die Notwendigkeit einer Distanzierung nicht (genügend) gelingt. Dies aber bedeutet, dass die Wertungen anderer in die Selbst-Bewertungen mit hineinspielen, so wie auch Individualität und Sozialität ineinander verwoben sind. Aus diesem Grund soll im Folgenden bedacht werden, inwiefern eine pädagogische Grundhaltung der Wertschätzung positive Impulse für Wertorientierungen im Sinne einer wertschätzenden Sozialität bei den Heranwachsenden implizieren könnte – und warum der Religionsunterricht hierbei eine besondere Rolle spielt.

 

Subjektorientierung als Schlüssel zur Werte-Bildung im Religionsunterricht

„‚Subjektwerdung fördern‘ als Maxime religionspädagogisch reflektierten Handelns“ (B. Schröder, 2012, S. 232ff.) ist – wie gesehen – bildungstheoretisch verankert und will Heranwachsende dazu befähigen „religiös relevante Fragen ihrer Lebensführung und -deutung als solche zu identifizieren und ihnen selbsttätig nachzugehen“ (ebd., 239). Es geht daher nicht nur und in erster Linie um die Vermittlung von Inhalten, es geht auch didaktisch nicht nur darum, gelungene Anknüpfungspunkte für Lehrintentionen und Kompetenzentwicklungsziele zu suchen, sondern darum, die Kinder bzw. Jugendlichen selbst aus deren Perspektive zu Wort kommen zu lassen.

Der gegenwärtig in der Religionspädagogik diskutierte Ansatz des gemeinsamen Theologisierens mit Kindern und Jugendlichen4 impliziert eben diesen Vorzeichenwechsel von einer Vermittlungs- zu einer dezidiert subjektorientierten Didaktik. Sowohl im Umgang mit biblischen Texten wie auch theologischen Themen werden eigene Deutungen der Heranwachsenden ermöglicht, gemeinsam bearbeitet und theologisch reflektiert. Ausgangspunkt ist hierbei eine pädagogische Haltung der Wertschätzung, die auf der Beziehungsebene zwischen Lehrenden und Lernenden eine Anerkennung und Achtung des Subjekts zum Tragen kommen lässt, die für den schulischen Kontext in gewisser Weise einzigartig ist. Denn trotz eines inhaltlich-theologisch bestehenden Bildungsgefälles können die Zugangswege der Schülerinnen und Schüler im Sinne eines Priestertums aller Getauften als Ausdruck ihrer gleichwertigen Sinn-Suche nach Subjektwerdung gewürdigt werden. Diese Erfahrung scheint mir aufgrund der genannten Kriterien eine unabdingbare Voraussetzung zur Werte-Bildung! Hierbei ist die Authentizität ein entscheidender Faktor eines an die Religionslehrkraft gestellten Anspruchs an Professionalität. Als Subjekte ihres Glaubens und Theologisierens geht es bei der Lehrerpersönlichkeit um Wahrhaftigkeit, die sich in christlicher Freiheit begründet: Sowohl das persönliche Bekenntnis zu Inhalten christlichen Glaubens als auch der Zweifel und die fragenden Suchbewegungen sind möglich, erlaubt, nützlich und in der für alle Didaktik entscheidenden Beziehungsfähigkeit zu den Schüler und Schülerinnen zentral.

Wenn also Werte-Bildung via Unterricht immer mehr ist als ein Kennenlernen von Kriterien christlicher Urteilsbildung, dann bedarf es hierzu einer Ermöglichungsdidaktik, die den Schülerinnen und Schülern Wege eröffnet, eigene Erfahrungen, Gedanken und Gefühle wahrzunehmen und im Unterrichtsprozess zu thematisieren. Gerade der Religionsunterricht bietet die Möglichkeit, eine Haltung der Wertschätzung sowohl auf der Inhaltsebene als auch gruppendynamisch mit der ihm eigenen Methodik zum Ausdruck zu bringen. Insbesondere Wege zur Förderung von Selbstwahrnehmung und -reflexion (wie Meditation, Stille-Erfahrung, Gebet, Segen, Bildbetrachtung, kreatives Schreiben, Rollenspiel, kreative Formen der Bibeldidaktik etc.) bieten Impulse dazu, den inhaltlichen Diskurs zu christlichen Wertvorstellungen auch selbstreflexiv zu verankern und damit in die Persönlichkeitsentwicklung zu integrieren. Eine so verstandene Werte-Bildung wird die religiöse Entwicklung in einem unauflösbaren Zusammenhang von kognitiver, emotionaler und letztlich prosozialer Kompetenzentwicklung sehen. (Vgl. M. Salisch, 2002; vgl. auch die Rezeption dieses Konzepts in der Neuropädagogik: M. Meier, 2004.)

Zusammenfassend wird also die Beziehungsqualität religiöser Bildung im schulischen Kontext für die Werte-Bildung betont: Am Beispiel einer grundlegenden, sich theologisch begründenden und in der (religions)pädagogischen Haltung widerspiegelnden Wertschätzung der Lernenden als Einzelner, als Gruppe, aber auch gegenüber den Inhalten etablieren sich Gefühle, Gedanken, Umgangsformen, Einstellungen und schließlich Haltungen, die Werte wie Mitgefühl, Toleranz des Anderen, Respekt vor dem Fremden und eine grundsätzliche Bejahung von Pluralität sui generis integrieren.

 

Anmerkungen:

1 Zur Herausforderung interdisziplinärer Vernetzung der für schulischen Unterricht relevanten Fachdidaktiken wie auch der Religionsdidaktik vgl. den Grundlagenband der neuen Reihe: Naurath, E./ Blasberg-Kuhnke, M./ Gläser, E./ Mokrosch, R./ Müller-Using, S. (Hg.): Werte-Bildung interdisziplinär. Göttingen 2013.

2 Vgl. die religionspädagogische Rezeption hierzu bei: Büttner, G.: „Als ich ein Kind war, da redete ich wie ein Kind und dachte wie ein Kind…“. Oder: Was können Stufentheorien des Glaubens leisten? In: PrTh 04/2011, 46. Jahrgang, 208-214.

3 Mit dem Begriff des Leibgedächtnisses ist gemeint, Erlebnisse mittels sinnlicher Wahrnehmungen (Geruch, Geräusch etc.) so zu internalisieren, dass eine von der erinnerten Situation durchaus unabhängige Wahrnehmung mit dem Erlebnis in Verbindung gebracht wird (vgl. M. Merleau-Ponty, M., 1966).

4 Vgl. die seit 2002 erscheinenden Jahrbücher für Kindertheologie (hg. v. Bucher, A. A./Büttner, G./ Freudenberger-Lötz, P. /Schreiner, M., Stuttgart (Calwer Verlag)) und den aktuellen Diskurs zur Jugendtheologie z.B. Schlag, Th./ Schweitzer, F. (Hg.): Jugendtheologie. Grundlagen – Beispiele – Kritische Diskussion. Neukirchen 2012.

 

Literatur

  • Bucher, Anton: ‚Irgendwas ist schon hängen geblieben…‘. Empirische Skizzen zu den Lerneffekten im Religionsunterricht, in: JRP 27 (2011), 46-59.
  • Büttner, Gerhard: „Als ich ein Kind war, da redete ich wie ein Kind und dachte wie ein Kind…“. Oder: Was können Stufentheorien des Glaubens leisten?, in: PrTh 46 (2011), 208-214.
  • Fellsches, J.: Werte und Normen, Tugenden und Regeln, in: Reinhold Mokrosch/ Arnim Regenbogen (Hg.), Werte-Erziehung und Schule. Ein Handbuch für Unterrichtende, Göttingen 2009, 118-125.
  • Grewel, Hans: Zur Diskussion um die ethische Erziehung im Religionsunterricht. Eine Zwischenbilanz in weiterführender Absicht, in: Religionspädagogische Beiträge 26 (1990)
  • Kramer, J.: Ethik inszenieren – Über den Beitrag des Evangelischen Religionsunterrichts zum ethischen Lernen. In: Zeitsprung. Zeitschrift für den Religionsunterricht in Berlin und Brandenburg. „…das tut ihnen auch!“ Christliche Ethik im Religionsunterricht, 1/2010. Berlin 2010, 5-7.
  • Kriminologisches Forschungsinstitut e.V. (Hg.): Kinder und Jugendliche in Deutschland: Gewalterfahrungen, Integration, Medienkonsum. Zweiter Bericht zum gemeinsamen Forschungsprojekt des Bundesministeriums des Innern und des KFN (Bericht 109), Hannover 2010.
  • Lohmann, F.: Ethik – was ist das eigentlich? In: Zeitsprung. Zeitschrift für den Religionsunterricht in Berlin und Brandenburg, Berlin 2010, 1-2.
  • Meier, M.: Neuropädagogik. Entwurf einer neuropädagogischen Theorie aisthetischer Erziehung und Möglichkeiten ihrer praktischen Umsetzung auf der Grundlage interdisziplinärer Erkenntnisse aus Pädagogik, Psychologie und Hirnforschung, Marburg 2004
  • Merleau-Ponty, Maurice: Phänomenologie der Wahrnehmung, in: Phänomenologische und psychologische Forschungen, Bd. 7, Berlin 1966.
  • Mettler-v. Meibom, Barbara: Wertschätzung, München 2006.
  • Naurath, Elisabeth: Mit Gefühl gegen Gewalt. Mitgefühl als Schlüssel ethischer Bildung in der Religionspädagogik, Neukirchen 3. Aufl. 2010.
  • Naurath, Elisabeth: Praktische Theologie mit Gefühl. Zur gegenwärtigen Wiederentdeckung der Gefühle in Poimenik und Religionspädagogik, in: PrTh 46 (2011), 214-218.
  • Naurath, Elisabeth: Wertschätzung als pädagogische Grundhaltung. In: Naurath/Blasberg-Kuhnke/Gläser/Mokrosch/Müller-Using (Hg.): Werte-Bildung interdisziplinär. (erscheint Göttingen 2013).
  • Salisch, Maria v.: Emotionale Kompetenz entwickeln. Grundlagen in Kindheit und Jugend, Stuttgart 2002
  • Schlag, Thomas / Schweitzer, Friedrich (Hg.): Jugendtheologie. Grundlagen – Beispiele – Kritische Diskussion, Neukirchen 2012.
  • Schröder, Bernd: Religionspädagogik, Tübingen 2012.
  • Tödt, Heinz: Versuch einer ethischen Theorie sittlicher Urteilsfindung, in: Ders.: Perspektiven theologischer Ethik, München 1988, 21-28.